Делая укол, дети лишь прикладывают шприц к руке или спине. Такое игровое действие проговаривается словесно: «Вот уже сделан укол» и т. д.[286]. Таким образом, исполнительный, операциональный компонент деятельности остается у детей с нарушениями зрения несовершенным и требует специальной коррекционной работы. Достаточно часто отмечается замена исполнительной части проговариванием, вербализацией своих игровых действий при отсутствии реальных действий. У незрячих дошкольников часто наблюдается сокращение внешнего рисунка игрового действия. В норме это является показателем содержательной наполненности игрового действия, что и приводит к его обобщению и сокращению. Однако у слепого ребенка это сокращение означает не богатство содержания, а демонстрирует редукцию игрового действия. Если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, готовое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобальное игровое действие не несет в себе информацию о конкретном действии (Л.И. Солнцева). Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании речи и в условиях, благоприятных для принятия помощи воспитателя и наполнения обедненного игрового действия конкретным содержанием.
Рассматривая особенности учебной деятельности детей с нарушениями зрения, можно также отметить сходную диспропорцию компонентов деятельности. У слепых и слабовидящих школьников отмечается снижение устойчивости учебной мотивации именно при выполнении задания. Испытывая трудности в выполнении деятельности, они могут ее менять на другую. При этом, имея задание выполнить последовательный ряд упражнений, дети могут считать, что цель достигнута, выполнив только одно из них. Таким образом, в школьном возрасте снова проявляется специфика мотивационно-целевой основы деятельности. Кроме того, у детей с нарушениями зрения операциональная, исполнительная сторона учебной деятельности протекает в замедленном темпе, особенно в период ее становления. Это происходит из-за необходимости создания только на основе осязания или нарушенного зрения и осязания поля деятельности, включающего в себя пространственные представления; при этом предполагаются автоматизация движений осязающей руки, контроль на основе осязания и проприоцептивной чувствительности за протеканием и результативностью деятельности. В учебной деятельности отмечается также выраженная недостаточность операциональных компонентов деятельности даже при формулировке с помощью проговаривания цели деятельности и определения ее задач. В связи с этим организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее развития.
Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании. Впервые на компенсаторную роль деятельности указал Л.С. Выготский. Это положение получило развитие в работе М.И. Земцовой «Пути компенсации слепоты», где рассматривается возможность компенсации слепоты и реабилитации слепых в процессе организации различных видов деятельности. Генетическое исследование раннего и дошкольного возраста слепых детей Л.И. Солнцевой раскрыло роль предметно-практической, игровой и учебной деятельности в формировании компенсаторных процессов у слепых дошкольников и в их общем психическом развитии. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. В связи с этим развивающее влияние ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых сосуществующими формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л.И. Солнцева), а в младшем школьном – игра и учение (Д.М. Маллаев).
* * *
