Сравнивая конструктивную деятельность зрячих и слепых дошкольников, Л.И. Солнцева отмечает, что конструирование по образцу на основе осязания ставит слепого ребенка дошкольника в чрезвычайно трудные условия, предъявляющие большие требования к его двигательной памяти, мышлению, речи. Если конструктивная деятельность зрячего ребенка начинается с подражательных действий взрослому, с поэлементного построения изделия, то у слепого ребенка такое конструирование носит совсем другой характер, поскольку процесс обследования и конструирование опять разделены во времени и пространстве и требуют прерывания для осуществления контроля и регуляции. При обследовании и практическом анализе слепой ребенок проговаривает весь ход своей мыслительной деятельности: «Это колесики, а я их вытащила, тут дырочка, тут еще колесико и опять дырочка, я их все вытащу, а потом опять всуну». Особенно это относится к тому моменту, когда дети выполняют трудные для них действия и операции. Это указывает на возможности компенсации нарушений конструктивной деятельности с помощью проговаривания, построения плана, разработки правила, поскольку даже поэлементное конструирование по образцу у слепых детей имеет зачатки конструирования по правилу (Л.И. Солнцева). Конструирование по правилу становится способом компенсации недостатков деятельности. При этом требуется специально направленное обучение ее элементам и главным образом исполнительной ее стороны[282]. В сравнении с внутренними содержательными компонентами деятельности, которые слепой и слабовидящий может получить самостоятельно в вербальном плане, мануально-двигательным компонентам их необходимо обучать. Так, Л.И. Солнцева отмечает эффективность помощи слепым дошкольникам при конструировании тележки, где сочеталась практическая разборка образца, со словесным анализом, с объяснением правил соединения деталей. Важно было не только показать и назвать детали, но и обратить внимание ребенка на то, как необходимо действовать, и, направляя руки детей, показать, как вынимаются и вставляются колеса. Выполнение сравнения осязаемых деталей с образами памяти, возникшими при обследовании образца, является наиболее результативным способом осуществления конструирования по образцу на основе осязательного восприятия. Поэтому метод совместного и разделенного действия, используемый в практике обучения предметным действиям слепых и слепоглухих детей младшего возраста, состоит в обучении выделению различных операции и движении, умению расчленять единое действие на составляющие его движения и освоении их последовательности.
Специфика представленности содержательных и исполнительных компонентов деятельности и их взаимодействия отчетливо отмечается и в игровой деятельности слепых дошкольников (Л.И. Солнцева)[283]. Игровая деятельность зрячего ребенка состоит из игровых действий, формирующихся на основе манипуляций с предметами, и предметных действий. Возникновение игровых действий в норме происходит через постепенное обобщение и сокращение предметных действий (Д.Б. Эльконин)[284]. Глубокое нарушение или ограничение функций зрительного анализатора создает выраженную диспропорциональность структурных компонентов любой деятельности, поэтому формирование игровых действий у слепых детей также происходит своеобразно. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, на плохо развитую моторику и на менее страдающую от слепоты речь. Недостаток опыта предметной деятельности и представлений об образе жизни окружающих людей задерживает мотивационную готовность слепых детей к игровой деятельности, поэтому слепой ребенок, как правило, самостоятельно не начинает играть (Л.И. Солнцева). Бедность сюжета, свернутость содержания игры слепого ребенка связаны с трудностями формирования образов окружающей действительности, что приводит к специфическим затруднениям в процессе целеобразования. Наблюдающийся у слепых детей схематизм игровых и практических действий отражает их трудности в подборе необходимых действий и операций при реализации деятельности.
Творческая игра слепых детей носит характер своеобразных ситуативных обобщений. Дети играют просто в «парикмахера» и в его «клиента» без учета каких-то индивидуальных особенностей того или иного персонажа. Имея часто слишком обобщенное представление об игре, дети не учитывают многих нюансов. Так, в игре «маленький парикмахер» «бритыми» вместе с мальчиками оказывались и девочки. Как правило, игра продолжалась до тех пор, пока не были использованы все имеющиеся игрушки[285]. Им также свойственна случайная последовательность игровых действии, что говорит о
