Денис А. обнаружил во время обследования устойчивое, с большим объемом внимание; слабой стороной его внимания оказалось плохое распределение. Основная масса экспертных оценок Дениса, в том числе и внимания, ниже среднего уровня. Учится он плохо, однако учительница отмечает, что мальчик очень любознателен. Его поведением управляет сильная потребность в новых впечатлениях, которая быстро пресыщается. Достаточно успешное выполнение им экспериментальных заданий объяснялось, по-видимому, общей новизной ситуации и острым интересом, который и мобилизовал Дениса на успешное выполнение заданий. Подтверждает это предположение и то, что Денис при каждом приходе психологов в класс проявлял повышенную заинтересованность, просил взять его на обследования, спрашивал, зачем это нужно. Большинству детей такое поведение не было свойственно. Как правило, они добросовестно выполняли все задания психологов, не проявляя к ним особого интереса.
Именно так вели себя и ученицы Галя П. и Маша С. Учительница говорит о них примерно одинаково: слабые способности, плохая память, успеваемость ниже среднего уровня. Однако поведение у обеих девочек примерное. Их внимание учительница оценивает также высоко. При семибалльной шкале Галя получает от учительницы среднюю оценку 5 баллов, Маша — 5,5 балла. Однако объективные показатели свойств внимания у обеих учениц плохие. Их внимание очень неустойчиво, плохо распределяется, имеет небольшой объем. В чем же причина такого расхождения?
Дело, по-видимому, в том, что учительница оценивает в основном общую картину поведения учениц, индивидуальный стиль их учебной деятельности. Речь при этом идет уже не о внимании, а об его организованности — умении с большой степенью произвольности управлять собственным, пусть даже очень слабым, вниманием.
Организованность внимания, как и вообще внимательность, следует уже рассматривать вместе с такими личностными особенностями, как дисциплинированность, аккуратность, добросовестность. Выступая в таком качестве, внимательность может и не быть прямо связана с объективными показателями свойств внимания. Более того, как уже говорилось выше, внимательность как личностная черта может быть сформирована на базе слабых свойств внимания в случае, если к этому имеются мощные организующие факторы (например, стремление к учебным достижениям или сильный страх наказания).
Примером последнего может служить ситуация с упомянутой выше Галей П. Один из авторов был свидетелем того, как, получив плохую отметку, Галя долго плакала и просила учительницу не ставить двойку в дневник. Учительница позднее объяснила, что дома Галю жестоко наказывают за плохие отметки. Перспектива наказания висит над Галей, заставляя ее быть на уроках очень внимательной, но объективные показатели свойств внимания у нее все равно остаются низкими.
Другого ученика — Костю К., обнаружившего при обследовании также очень низкие показатели внимания, учительница характеризует в высшей степени положительно. Его внимание оценивается экспертами в 6 баллов. У Кости, по отзывам учительницы и нашим наблюдениям, очень развита познавательная потребность. Он хорошо учится, много читает, занимается в кружке авиамоделирования. По-видимому, познавательная потребность, высокая познавательная мотивация определяют тот факт, что Костя, имея объективно низкие показатели свойств внимания, является внимательным и трудолюбивым учеником.
В то же время в педагогической практике встречаются и другие случаи, когда ученики, обладающие объективно хорошими показателями свойств внимания, оказываются совершенно лишены внимательности. В качестве примера тут можно привести уже упоминавшегося выше Дениса А. Его субъективно хорошо развитые свойства внимания сочетаются с абсолютным неумением, а возможно, и нежеланием управлять своим вниманием на уроках.
Таким образом, расхождения между объективными показателями свойств внимания и экспертными оценками этого процесса вызваны тем, что они характеризуют разные стороны индивидуальности учащегося. Мера их согласованности определяется в каждом конкретном случае по-разному в зависимости от того, как взаимодействуют между собой эти характеристики. Если взаимодействие непротиворечиво (ученик с хорошо развитыми свойствами внимания обладает и хорошей его организованностью, или, наоборот, низко развитые свойства внимания сопровождаются плохой его организованностью), результаты объективного обследования и экспертные оценки учителей в основном совпадают. В противном случае между оценками учителей и заключением психолога будет значительное расхождение, которое нельзя считать ошибкой исследования. Оно, по-видимому, отражает реально существующее противоречие в психической конституции ученика.
