При переходе в каждый последующий класс отчасти меняется социальная ситуация развития, и это влияет на процесс формирования характерологических особенностей детей. У второклассников по сравнению с первоклассниками завершается адаптация к школьным требованиям, социальная ситуация развития стабилизируется и в качестве ведущей утверждается учебная деятельность. При переходе в среднее звено обучения, в пятом классе, существенно трансформируется вся система взаимоотношений, в которую были включены дети. Появляется много новых учителей, происходит перегруппировка по классам или даже смена школы. Детей могут временно поместить в санаторий или отправить за границу, поскольку они стали более самостоятельными и родители не боятся временно отлучить их от семьи. Более того, у пятиклассников в отличие от учащихся третьих классов меняется тип ведущей деятельности. Ею становится общение со сверстниками. Соответственно в действие вступают другие возрастные закономерности, что усложняет картину развертывания характерологических черт.
Однако динамика характерологических изменений тесно связана с тем, насколько близки поведенческие типы ребенка и его родителей. При их сходстве, как показывают наблюдения, намечающиеся характерологические особенности школьников являются более устойчивыми. Попытки воздействовать на них убеждают, что влияние взрослых способно сглаживать наиболее яркие и выпуклые черты, но добиться их исчезновения полностью не удается. Дети слушают обращенные к ним слова, вместе с воспитателями или родителями рассуждают о своем поведении – и по-прежнему применяют свойственные им формы уступчивого, доминирующего или отстраненного типа поведения. Результаты исследования показали, что и через год после первого обследования ведущий поведенческий вектор сохранился у подавляющего большинства школьников с намечающимися характерологическими особенностями, хотя степень выраженности определенного типа поведения у учащихся была разной. Таким образом, значительные изменения (вплоть до смены типа поведения) в младшем школьном возрасте достаточно редки. В нашем исследовании отмечены лишь три случая, когда школьная среда способствовала смене исходного вектора (отстраненного в двух случаях и доминирующего – в одном) у второклассников на вектор уступчивого поведения. У пятиклассников наблюдался только один случай изменений, когда в равной степени стали проявляться сразу два вектора. Но у пятиклассников проявилась другая интересная тенденция. В условиях совместной деятельности со сверстниками у большинства пятиклассников наблюдалось сглаживание характерологических особенностей. Поведение, прежде всего, отстраненных и уступчивых школьников приобретало смешанные формы в процессе совместного со сверстниками выполнения общего задания.
Это явление – внешнее сходство и сближение уступчивого и отстраненного типов поведения – отмечено в обеих возрастных группах: и у второклассников, и у пятиклассников с намечающимися характерологическими особенностями. Более того, у детей отстраненного типа поведения в пятом классе при проведении экспериментальной игровой ситуации показатель собственного вектора оказался даже несколько меньше, чем показатель уступчивости. Таким образом, гибкость и адекватность поведения достигались в условиях специально организованной совместной деятельности детей в тот возрастной период, когда взаимодействие с ровесниками имеет решающее значение для их личностного развития. Сотрудничество со сверстниками приводило к расширению опыта младших школьников и налаживанию взаимоотношений в одной, но весьма существенной сфере развития детей – сфере общения со сверстниками. Пятиклассники и при выполнении фрустрационной методики С. Розенцвейга показали себя более настойчивыми и самостоятельными, чем год назад, в третьем классе[2]. Они пытались найти выход в конфликтной ситуации и действовали более уверенно и конструктивно. Применение новых позитивных способов поведения отмечалось в детской среде, в индивидуальном практическом опыте детей, а не в общении со взрослыми.
