Однако изменения, в том числе в сфере общения со сверстниками, далеко не всегда имели благотворный характер. Среди второклассников с намечающимися характерологическими особенностями увеличилось количество детей со средним и высоким уровнем общения. Но в ситуациях обвинения и фрустрации второклассники по-прежнему предпочитали искать выход с помощью взрослых, а не самостоятельно. Возросло количество попыток справиться с трудными ситуациями, прибегая к экстрапунитивным, или внешнеобвинительным, реакциям самозащитного типа, когда ребенок активно отрицает свою вину за совершенный поступок и не признает собственной ответственности за происходящее. Применение форм доминирующего поведения уступчивыми и отстраненными второклассниками, как показали результаты по методике С. Розенцвейга, увеличилось в два и более раз, хотя доминирующие школьники, напротив, стали более терпимыми и реже прибегали к открытой агрессии.
В пятом классе, напротив, уменьшилось количество детей со средним и высоким уровнем общения. При переходе в среднее звено дети стали избирательнее в общении и существенно изменили круг приятелей. В перечень близких лиц они включали родителей и учителей, нередко начиная круг общения именно с них, а не со сверстников. Было названо 23 формы общения со взрослыми, причем чаще всего называлась такая форма общения с родителями, как беседа на разнообразные темы: о хозяйственных проблемах, о шахматах, о даче и особенно об учебе. Видимо, совместные обсуждения помогают детям разобраться в новых взаимоотношениях, возникающих в пятом классе. Но, общаясь со взрослыми, дети в трудных ситуациях прибегали к интропунитивным, или самообвинительным, реакциям, фиксированным на самозащите. Обычно они признавали свою вину, извиняясь перед старшими. Такое «смирение» свидетельствует о том, что пятиклассники с намечающимися характерологическими особенностями все-таки не относятся к взрослым открыто и доверчиво.
В целом отношение детей к школе при переходе в следующий класс стало менее теплым. Это выразилось и в том, что у второклассников снизился показатель общего положительного отношения к пребыванию в школе (методика Т.Н. Нежновой), и в том, что среди пятиклассни ков с намечающимися характерологическими особенностями более половины говорили об отсутствии близких доброжелательных отношений с классным руководителем и соглашались заменить учителя другим лицом.
При этом на словах дети признавали необходимость серьезных школьных занятий. Например, пятиклассница Ира К. объясняла свое отношение к учебным предметам следующим образом: «Мои любимые предметы – физкультура и все такое. Но больше внимания надо уделять этим [имеются в виду основные учебные дисциплины. – Прим. экспериментатора] предметам… они больше пригодятся в жизни». Второклассники в своих ответах по методике «Беседа об отношении к школе и учению» также отмечали, что более глубокие знания дает школа, в которой основательно преподают математику, русский и т. д.
Но у детей обеих возрастных выборок преобладающими были все-таки социальные мотивы учения. Учебнопознавательные мотивы оба года фиксировались у разных школьников с намечающимися характерологическими особенностями, т. е. они оказались неустойчивыми и, соответственно, малодейственными. В целом слабая динамика в формировании учебно-познавательной мотивации, отсутствие мотивов самообразования, преимущественное развитие социальных (узких позиционных) мотивов, когда в школе ученик больше всего стремится добиться авторитета среди одноклассников, а также нестабильность мотивационной системы свидетельствовали о мотивационной неготовности младших школьников с намечающимися характерологическими особенностями к обучению в среднем звене. Это приводило к выводу, что компенсировать слабые стороны в учебной мотивации может только умелая работа педагога, а для пятиклассников – и воспитательное мастерство классного руководителя.
Детям с намечающимися характерологическими особенностями нужна поддержка взрослых еще и потому, что в процессе развития у них наблюдалось дальнейшее снижение самооценки. Через год среди второклассников с намечающимися характерологическими особенностями вдвое сократилось число учащихся с завышенной самооценкой и у половины школьников отмечалась заниженная самооценка. При этом соотношение понизившихся дифференцированных самооценок в разных сферах деятельности и общения (познавательная компетентность, компетентность в общении со сверстниками и во внеучебной деятельности, общее самоприятие по методике
С. Хартер) осталось прежним. Таким образом, типологические особенности самооценки при переходе во второй класс оказались устойчивыми.
