выдержку и энергию в преследовании определенной цели, большие силы и
концентрированность внимания на одном поле, чем нормальный. Но если благодаря
внешним влияниям изменяется ситуация, то в силу того же закона "или-или" он
гораздо легче, чем нормальный ребенок, переходит в новую ситуацию и совершенно
оставляет старую. Поэтому умственно отсталый ребенок чрезвычайно чувствителен к
внешним моментам, которые легко разрушают пр ежде всего близкую ситуацию и
создают новую. Наконец, из этих особенностей аффективной динамики отсталого
ребенка Левин выводит и важные отличия его интеллекта: интеллектуальную
недостаточность, или дефект, конкретность, интеллектуальную малоподвижность и
общий инфантилизм при сохранной способности восприятия.
Особенности аффективной сферы отсталого ребенка, найденные Левином,
объясняют, по его мнению, особенности интеллектуальных процессов этого ребенка.
Суть интеллектуального акта, как мы видели, в том, что два разделенных между
собой факта становятся нес амостоятельными частями единого целого или первичное
единое целое расщепляется на относительно самостоятельные области. В зависимости
от этого и происходит изменение структуры всего поля. Ясно, что недостаточная
общая подвижность психических систем до лжна затруднять интеллектуальный акт
этого рода, так как она решает изменения структурных целых в поле.
Опытные данные говорят о том, что умственно отсталый ребенок оказывается
наиболее несостоятельным перед такой задачей, которая требует подвижности,
изменчивости, перегруппировки структурных отношений. Эти задачи наталкиваются на
твердость и неподвижно сть однажды возникшей структуры, с одной стороны, и на
недостаточную подвижность психических систем-с другой. Отсталый ребенок
обнаруживает гораздо более прочные, косные и замкнутые в себе структуры, чем
нормальный. Эта же недостаточная подвижность пс ихических систем должна привести
к тому, что образование слабых изменчивых структур будет затруднено.
Мы видели, что недостаточная дифференцированность личности отсталого ребенка
равняет его с нормальным ребенком более младшего возраста, а, как известно,
конкретность и примитивность мышления составляют отличительные свойства младшего
возраста. Трудности, которые обнаруживает слабоумный ребенок в области
абстрактного мышления, сохраняются, однако, и в том возрасте, когда нормальный
ребенок уже оставляет позади себя конкретность и примитивность мышления.
Конкретность мышления слабоумного ребенка означает, что каждая вещь и каждое
событие получают для него свое значение, т. е. определенную ситуацию. Он не
может выделить их как самостоятельные части независимо от ситуации. Поэтому
абстрагирование, т. е. образова-ние группы и обобщение ее на основании
известного существенного родства между предметами, крайне затруднено у ребенка.
По своей сути абстракция требует некоторого отграничения от ситуации, которая
целиком связывает отсталого ребенка. Особенно трудны д ля него обобщения,
требующие наибольшего отвлечения от ситуации и располагающиеся в связях
фантазии, понятий и ирреальности. Самой существенной чертой этих детей Левин
считает отсутствие фантазии. Это не означает, что они лишены представлений. Дети
часто обладают хорошей памятью на конкретные факты. Но вместе с тем их мышление
лишено воображения, так как в нем отсутствует т а подвижность, которая требуется
в качестве предпосылки для всей деятельности воображения. Исследования фантазии
слабоумных детей с помощью тестов Г. Роршаха целиком подтверждают ее бедность.
Абстрактное мышление, как и воображение, требует особенной текучести и
подвижности психологических систем, и естественно поэтому, что обе эти области
особенно недоразвиты у слабоумного ребенка.
Остановимся еще на одном вопросе, непосредственно относящемся к центральной
проблеме нашего исследования, именно на проблеме восприятия умственно отсталого
ребенка. Недостаточная дифференцированность психологических систем у отсталого
ребенка приводит, наряду с конкретностью и примитивностью его мышления, также к
недостаточной дифференцированности воспринимаемого и переживаемого мира.
Расчленение и дифференцированность психической жизни обеспечивают богатство
способов восприятия действительности, которыми располагает личность. При
недостаточной дифференцированности личности мир восприятии и переживаний у
отсталого ребенка оказывается также гораздо более однообразным, косным и
застывшим, чем у нормального ребенка соответствующего возраста. В оп ределенном
смысле существует функциональная эквивалентность между более высокой степенью
дифференцированности личности и ее большей подвижностью в каких-то ситуациях и
задачах. Иначе говоря, характер восприятия действительности определяет и
характер д ействий по отношению к ней.
Нормальный ребенок располагает возможностью произвольно изменять
