условиях, и итог был бы готов. Первое требование, которое ставит теперь
современная психология, заключается в том, что вы никогда не м ожете указать
только характерные минусы этого ребенка, потому что это еще решительно ничего не
говорит о том, что же у этого ребенка есть положительного. Ребенок, скажем, не
обладает известными знаниями, у него нет, например, представления о календаре,
но нам неизвестно определенно, чем он владеет. Сейчас изучение сводится к тому,
что характеристика отсталого ребенка должна быть обязательно двойственной, точно
так же, как современная медицина дает двойственную классификацию туберкулеза: с
одной ст ороны, характеризует стадию развития болезни, а с другой - указывает
степень компенсации процесса. Показатели 1, 2, 3 указывают тяжесть болезни, а А,
В, С - компенсацию болезни. Только соединение данных дает полное представление о
болезни человека, по тому что хотя у одного может быть большее поражение
болезнью, чем у другого, но и компенсация у него большая. У одного может быть
третья стадия туберкулеза, но компенсация такова, что он оказывается
трудоспособным и вполне может работать, а у другого процесс поражения гораздо
меньший" но и компенсация тоже меньшая, и развитие болезни сыграет более
губительную роль.
При изучении аномального ребенка один дефект еще ничего не говорит психологу,
пока вы не обозначите степени компенсации этого дефекта, не покажете, по каким
линиям идет выработка форм поведения, противостоящих дефекту, какова попытка
ребенка компенсир овать те трудности, с которыми он сталкивается. Эта
двойственная характеристика почти всюду стала обычным явлением в практике. На
деле мы имеем по крайней мере тройственный характер дефектов и компенсации. Те,
кому пришлось близко исследовать детей, з нают, как часто у отсталого ребенка
сама по себе та или иная функция, скажем память, оказывается довольно высокой,
но беда в том, что умение владеть ею у ребенка ничтожно. Точно так же и в
отношении девочки-примитива, о которой говорилось в этой беседе. Девочка
рассуждает прекрасно. В ее рассуждениях содержится полный силлогизм, но неумение
включить его в известную словесную цепь рассуждения приводит к тому, что она
кажется глубоко отсталой.
Мы часто встречаем типы, у которых сама по себе органическая основа памяти
очень высока, или незначительно отклонена от среднего уровня, или. превосходит
его, но умение запоминать и использовать это умение для осуществления более
высоких культурных пр оцессов оказывается, ничтожным. Приведу случай,
указывающий на глубоко отсталого ребенка, у которого зрительная память была
развита настолько, что он, не умея читать, оказался способен выполнять такие
опыты: перед ним раскладывали записки с именами довольно большого числа
изображенных на карточках лиц. Записка лежала перед каждым изображением. Затем
записки перемешивались и ребенок по начертанию слов снова раскладывал их так,
как было нужно. И все же, несмотря на колоссальную зрительную память, этот
ребенок не мог научиться читать, потому что запомнить, усвоить буквы, связать их
со звуками и т. д. оказал ось ему не под силу. Способность усвоения у него была
ничтожна.
Возникает новая идея в теперешнем учении - дать двойственную или даже
тройственную характеристику: характеристику практического интеллекта,
практических данных и способов их использования. Одним словом, вместо общего
определения слабоумия пытаются опр еделить, во-первых, в чем оно выражается,
во-вторых, ответить на вопрос, как ребенок сам пытается бороться с этим
явлением, и в-третьих, по какому пути должна пойти школа для борьбы с
недостатками, которыми страдает тот или иной ребенок.
Какие же педагогические выводы диктует новый подход к исследованию? Позволю
показать это на конкретном примере работы вспомогательной школы. Мы прекрасно
знаем, что слабоумные дети отличаются недостаточным развитием абстрактного
мышления и поэтому их обучение опирается на наглядные средства. Однако наглядное
обучение развивает у этого ребенка только наглядное мышление и культивирует его
слабости. Ни один из современных педагогов не оспаривает того, что наглядный
метод обучения может занять во вспо могательной школе основное место, но,
учитывая мыслительную слабость ребенка, необходимо сформировать у него некоторые
основы абстрактного мышления, опираясь на наглядный материал, иначе говоря,
продвинуть вперед общую линию развития умственно отстало го ребенка. В
современной педагогике (даже в странах, наименее склонных к революционной
педагогике) начинает прокладывать дорогу принцип: во вспомогательной школе надо
развивать мышление детей, вырабатывать у них общественные понятия, и делать это
нео бходимо на основе наглядного материала.
Таким образом, если резюмировать практические выводы из сообщенного, то можно
