На примере ранних теорий Бартлетта и схем предложения и рассказа мы проследили последовательное развитие научного анализа абстрагирования языка. Как абстрагирование лингвистических идей, продемонстрированное в исследовании «муравьев, едящих желе», так и анализ грамматики рассказа подтверждают общее представление о том, что существует скрытая структурная обработка предложений и рассказов. Именно в пределах этой скрытой структуры и ее эффекта «сверху вниз» в течение прошлых лет происходило существенное продвижение в понимании языка. Теперь сосредоточим наше внимание на теме знаний и понимания текста. В следующем разделе обсуждается несколько новых идей, включая всестороннюю модель обработки языка, предложенную Кинчем. При изучении этих моделей примите во внимание предыдущие исследования абстрагирования рассказа и обработки «сверху вниз» и обдумайте их связь с этими моделями.
Этот раздел мы начнем с простого обобщения: чем больше запас знаний читателя, тем лучше он понимает текст. Это справедливо для читателей, владеющих обширными знаниями и читающих разговорный материал, а также для тех, кто владеет специальными знаниями и читает технический материал. Объяснить это обобщение можно, например, тем, что знание представляет собой упорядоченное накопление информации. Новая информация, приобретаемая посредством чтения, может быть лучше усвоена в случае, если когнитивные структуры и информация уже существуют. И наоборот, недостаточное знание ограничивает понимание, поскольку читатель должен разработать некоторую структуру знания о данном материале, а также закодировать читаемую информацию. Согласно этой схеме, понимание воспринимается скорее как подтверждение гипотезы о том, каким является мир, чем как простое первичное усвоение новых фактов. Большая часть понимания — но не все оно — это обработка по принципу «сверху вниз». Люди со специальными знаниями, будь то водопроводное дело, балет, астрофизика или автогонки, понимают техническую информацию в своей области лучше, чем неспециалисты[76]. Ниже приведены несколько примеров возможностей обработки «сверху вниз».
Инструкции и ситуативная информация также могут влиять на понимание текста. В эксперименте, иллюстрирующем эффект «мыльной оперы» при воспроизведении рассказов, Оуэнс, Бауэр и Блэк (Owens, Bower & Black, 1979) предлагали испытуемым прочитать рассказ о воднолыжнике и водителе его лодки. Одной половине испытуемых перед рассказом читали вводный отрывок, составленный так, чтобы склонить читателя к отождествлению себя с воднолыжником, а другой половине — отрывок, склоняющий к отождествлению себя с водителем. Тестовый рассказ был одинаков для обеих групп. После того как испытуемые обеих групп прочитывали этот рассказ, им задавали ряд вопросов. Испытуемые, склоненные к позиции воднолыжника, чаще описывали ошибки от его имени; например, когда «[лыжник]... дотянулся до ручки [буксирного троса], а она выскользнула у него из рук», то в этой неудаче обвиняли лодку, за то что она не подошла достаточно близко. Испытуемые, склоненные представлять себя в роли водителя лодки, чаще полагали, что лыжник оказался недостаточно проворен, чтобы схватить ручку. Эта тенденция приписывать вину «другому» и считать невиновным «себя» демонстрирует нам, как особенности контекста могут влиять на понимание текстового материала[77].
В часто цитируемом исследовании Р. Андерсона и Пичерта (Anderson & Pichert, 1978) испытуемых просили прочитать рассказ о доме богатой семьи с позиции ожидаемого покупателя дома и с позиции вора-взломщика. Были описаны многие детали дома и его интерьера, такие как камин, затхлый подвал, протекающая крыша, столовое серебро, коллекция монет и телевизор. И оценка важности этих элементов, и то, какие именно детали запомнились, предсказуемо зависели от точки зрения читателя: потенциальные воры концентрировались на ценной добыче, а потенциальные покупатели дома — на его состоянии. Эти эксперименты предполагают, что контекстуальная информация, активирующая конкретный тип схемы, влияет на понимание и кодирование текстового материала.
Влияние введенной схемы на воспроизведение истории было также проиллюстрировано в исследовании Маклина и Солсо (MacLin & Solso, 2000). Чтобы ввести «схему полицейского», студентов колледжа заставляли сдавать вступительный экзамен для полицейских. Ниже приведен типовой вопрос.
Патрульный полицейский получил ночью телефонную жалобу о том, что в определенном месте видели вора. Этот полицейский прибывает на место и замечает человека, который в полной мере соответствует описанию вора, данному жалобщиком. Приближаясь к этому человеку, патрульному полицейскому было бы лучшее сделать следующее:
A. Не предпринимать каких-либо мер предосторожности, так как полицейский не может знать наверняка, было ли совершено какое-либо преступление.
Б. Считать этого человека потенциально опасным преступником.
