Благоприятные условия развития отечественного педагогического толстоведения подготовлены самим ходом развития наук о человеке, деятельностной теорией учения, серьезной критикой рассудочно-эмпирической теории мышления в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Ж. Пиаже, В. В. Давыдова, Э. Ильенкова и др. Содержание работ этих авторов позволило по-новому, более реалистично оценить философию и логику Гегеля и заимствование или отрицание Толстым ряда положений этого философа. Эпоха, побудившая Толстого в 1860-е годы обосновать в педагогических статьях принцип «опыт и свобода» и основные положения теории деятельности применительно к пониманию обучения, воспитания и развития («Закон движения вперед образования»), создала теоретические предпосылки необходимости гуманистической парадигмы образования уже во второй половине XIX столетия.
Для писателя это был спор не просто о качестве методической литературы, а вопрос более глубокий — о целях и задачах народной школы, об отупляющих методиках обучения, об отсутствии душевно-духовного развития учащихся в ходе обучения и воспитания, об изменении в целом взгляда на организацию народного образования. Толстой настойчиво двигался в уяснении
Толстой вступал в новый период жизни, связанный с созданием религиозно-нравственного учения или «науки жизни» и необходимостью обоснования онтологических основ как педагогики, так и «науки жизни».
Проведенное автором этих строк исследование подтвердило выдвинутую первоначально гипотезу о перерастании критики Толстым западноевропейской педагогической науки в гуманитарную экспертизу наук о человеке, культуре, образовании, которую еще предстоит глубоко осмыслить.
Сейчас уже можно утверждать, что спор писателя с немецкой педагогикой середины XIX в. перерос в спор с окружающей нас педагогической реальностью, которая нуждается в таком добром друге, как Толстой. Можно ли поставить точку в этом споре?
Думаю, что молодое поколение исследователей откроет новые ракурсы проблемы, нам пока неведомые, а педагоги-практики с большим вниманием отнесутся к педагогическому наследию Толстого.
В педагогических статьях Толстого немало высказываний о методах педагогики как науки. Он мастерски владел методом педагогического наблюдения во время уроков, игр, совместных прогулок и превосходно знал, как дети ведут себя дома. Глубокое проникновение в духовный мир детей помогало писателю-педагогу безошибочно применять те или иные способы воздействия на учащихся. Но особенно большое значение он придавал педагогическому эксперименту в исследовании педагогических и методических проблем. Будучи педагогом-новатором, Толстой рассматривал Яснополянскую школу как педагогическую лабораторию, в которой он стремился разработать наиболее эффективные методы преподавания. Толстой, по справедливости, может считаться одним из тех русских педагогов, кто положил начало экспериментальной работе в условиях повседневных школьных занятий, что характерно в наши дни для практико-ориентированной педагогики.
Внимание к онтологическим основаниям педагогической деятельности пронизывает все сочинения писателя 1860–1870-х гг., в которых Толстой горестно замечает, что традиционная педагогика, которая опиралась на «философию весьма сомнительного свойства», уподобилась такой науке, которая бы учила, «как должно ходить человеку», изобретая правила, «как учить детей ходить, предписывая им сокращать тот мускул, вытягивать другой и т. д.».
Выражая свое недоумение, Толстой обращался к современникам: «…каким образом люди честные, образованные, искренно любящие свое дело и желающие добра, каковыми я считаю огромное большинство моих оппонентов, могли стать в такое странное положение и так глубоко заблудиться?»[51].
Современный уровень развития наук о человеке позволяет утверждать, что в педагогической деятельности 1860–1870-х гг. Толстой подводит к пониманию ряда теоретических положений методологического характера:
• об антропологической парадигме образования;
• об онтологической методологии выделения научных оснований жизни человека: деятельность, сознание, общность, ориентации работы с детьми на ценностно-смысловые положения, которые должны стать научными основами и педагогики, и науки жизни;
• об оценке научного знания своей эпохи и критики свойственных ему псевдонаучных принципов, которые дегуманизировали, овеществляли практики работы с человеком и потому не могли использоваться ни в педагогике, ни в науке жизни (редукционизм, эмпиризм, рационализм, эволюционизм);
• о стремлении человека к познанию и преобразованию своей природы, поиске подлинной человеческой сущности, идентичности.
