Умное образование полностью

В вопросах такого типа учащимся предлагается представить ситуацию, в которой они действительно могли бы использовать то, что узнали. Учителя должны четко объяснить критерии и основания, которые будут использоваться для такого оценивания работы учащихся.

Учителям необходимо спросить себя и поделиться с учащимися:

• каковы общие черты и характеристики успешной (качественной) работы в этой области;

• затем по каждому из выбранных критериев дать комментарий, какая работа считается выполненной;

• что считать приемлемо хорошим или исключительно хорошим результатом.

Ответы на эти вопросы раскрывают ориентиры обучения и что важно, формируют (по алгоритму) возможности для самооценки учащихся. В более позднем возрасте учащиеся должны будут оценивать свою работу, и им следует начать учиться делать как можно раньше.

Класс сначала может делать это в группах, а затем учащиеся индивидуально и, наконец, самостоятельно. Периодически, в переходные моменты учителя и учащиеся должны обсуждать корректность критериев оценки точность оценивания своей собственной работы.

По мере того, как учащиеся работают над тем, чтобы научиться осмысленно и с пониманием выбирать способы учения, учителя должны обеспечивать быструю и корректную обратную связь. Такая актуальная обратная связь будет иметь характеристики обучающего процесса:

• немедленная (быстрая) — получать обратную связь от учащихся (и предоставлять учащимся) как можно скорее. Задействуется, когда освоение материала строится небольшими шагами и важно сразу скорректировать работу;

• частая — давать обратную связь ежедневно или может быть чаще, используется для помощи учащимся при переходе с одного уровня познания на более высокий;

• дающая различение (комментированная) — применяется для фиксирования уровня знаний (умений), на основе заранее установленных критериев (показателей) объясняется, в чем разница между слабой, приемлемой и качественной работой;

• тактичная (адаптивная) — направлена проявление (создание) внимательного и чуткого взаимоотношения (атмосферы доверия) в том, как доносить отзывы, замечания и комментарии в совместной деятельности.

Важно на всем пошаговом продвижении обращать внимание, как реализуется распределенный и разноспособный учебный опыт учащегося, когда он:

a) пытается добавить свой эмпирический компонент (опыт собственного осмысления изучаемого материала) к процессу обучения;

b) ищет это в освоенном им индивидуально-групповом (организационно-учебном и познавательном) опыте.

Это позволяет учащимся одновременно получать несколько видов значимого обучения, поскольку в собственном опыте активно содержится опыт других людей. Можно сделать нескольким видами значимого обучения.

1. В классе: дебаты, ролевые игры, симуляции, инсценировки и др.

2. Вне класса: обучение через консультации и обсуждение результатов, учебно-ситуационные наблюдения и их комментирование, аутентичные проекты и исследования, управление самостоятельностью и др.

3. Кроме того, определяются смешанные учебные мероприятия, которые можно добавить в общую (открытую) структуру работы, чтобы дать учащимся опыт наблюдения и делания.

Также важным компонентом активного обучения является углубленный рефлексивный диалог, для которого предоставляется учащимся время, и они поощряются к размышлению о значении их организационно-учебного опыта.

Существуют различные форматы рефлексивного диалога:

• можно размышлять с самим собой (как при записи в журнале или дневнике);

• или делать это с другими (как при участии в дискуссиях с учителем или другими участниками);

• можно обратиться к рефлексивному письму, в котором человек пишет о собственном обучении;

• в рефлексивном обмене мнениями учащиеся задают другой набор вопросов: Что я узнаю? Какова ценность того, что я изучаю? Как я учусь? Чему еще мне нужно научиться?

В такой работе проводится тщательный анализ ситуационных факторов, то есть устанавливается, насколько хорошо эти факторы отражаются в решениях, которые принимаются в отношении достижения целей обучения, учебных мероприятий, обратной связи и комплексного оценивания.

Для этого важно знать:

a) какие потенциальные трудности могут возникнуть и как их выявить, что может вызвать проблемы;

b) есть ли какие-либо несоответствия между:

— образовательными предложениями;

— убеждениями (ценностями) и характеристиками учащихся;

— конкретным и общим контекстом;

— характером предмета в связи с тем, как предполагается проводить обучение.

Цели обучения и вопросы обратной связи (оценки и комментирования) в структуре рефлексивного диалога, которые необходимо решить, включают:

• насколько хорошо предлагаемые процедуры оценивания соответствуют всему спектру целей обучения;

• предоставляет ли обратная связь учащимся информацию обо всех целях обучения;

• включают ли учебные цели помощь учащимся в обучении тому, каким образом организуется учебно-оценочная деятельность и как оценивать свою работу.