Если компенсация не удается, перед нами о бычно глубоко болезненный, резко
ненормальный, тяжко дефективный ребенок. Если компенсация удается, она может
повести к выработке компенсирующих функций, к выявлению способностей. Чаще всего
мы наблюдаем средние степени компенсации, большее или меньшее приближение к
определенному социальному типу личности; в этом случае перед нами социально
полноценный, трудоспособный нормальный ребенок.
Основные положения плана педологической исследовательской работы
в области трудного детства
(* Проект плана разрабатывался комиссией в составе Д. И. Азбукина, Л. С.
Выготского, М. О. Гуревича, Л. В. Занкова, Е. С. Лившиц)
План педологической (2) исследовательской работы* окончательно не оформлен и
не принят, но его важнейшие основы и даже его содержание в главных частях могут
считаться достаточно выясненными. К тому же происходившая летом этого года
плановая конференц ия исследовательских институтов рассмотрела и подтвердила в
основных чертах разработанный проект плана, дополнила его и внесла
соответствующие изменения.
В настоящем виде, несмотря на отсутствие окончательной, во всех деталях и
пунктах разработанной исследовательской программы, основные черты плана можно
считать уже выясненными и принятыми, основные пути исследовательской работы по
педологии намеченными. И потому именно сейчас, перед тем как план будет
окончательно завершен, мы считаем нужным обсудить главные положения, которыми
руководилась комиссия при его разработке, дать обоснование и разъяснение
основных линий этого плана.
Первое, из чего мы исходили при построении плана, - признание неразделимой
связи между педологией трудного детства и остальной педологической работой. Эта
теснейшая связь и органическое включение проблемы трудного детства в общую
систему советской пед ологии - основное завоевание предшествующего развития
нашего отдела науки, а следовательно, и краеугольный камень для построения всей
дальнейшей работы. Педология трудного детства рассматривается не как область,
находящаяся вне общих законов развития ребенка и вне общих целей и задач его
воспитания, не как оторванная от метрополии научная колония, живущая
самостоятельной жизнью и управляющаяся по своим законам, а как та же общая
педология, но примененная к особенностям детского материала, который обычно
называют трудным.
Связь педологии трудного детства с общей педологией охватывает два отдельных
момента. Первый заключается в том, что педология трудного детства разрабатывает
на специфическом детском материале такие проблемы, которые имеют первостепенное
значение и для общей педологии. Подобно тому как, по известному выражению,
патология рождает физиологию, основные законы детско го развития и воспитания
обнаруживаются с наибольшей отчетливостью тогда, когда они изучаются в формах,
отклоняющихся от общего пути. Изучение испорченного механизма, нарушенного в
своем течении процесса, является эквивалентом искусственного экспериме нта и
представляет как бы природный эксперимент, позволяющий проникнуть наиболее
глубоко в устройство данного механизма и в законы, управляющие течением данного
процесса.
Такие общие проблемы педологии, как проблема пластичности, изменчивости
детского организма, его воспитуемости, социальной обусловленности развития
личности в целом и ее отдельных сторон, такие более частные проблемы, как
проблема умственного развития и одаренности, образования характера, развития
речи, подвергаются как бы экспериментальному исследованию тогда, когда мы
обращаемся к экспериментам, поставленным самой природой, изучая развитие и
воспитание умственно отсталого, глухонемого, психопатич еского ребенка. Мы
думаем, что то же значение, которое патология приобрела для анатомии и
физиологии человеческого организма, педология трудного детства должна приобрести
для общей педологии.
Осознание внутренней связи между общей педологией и педологией трудного
детства не встречает, кажется, сейчас возражения ни у кого, и, не боясь
преувеличения, можно сказать, что разработка основных проблем общей педологии
была бы часто затруднена, а и ногда и невозможна, если бы она не опиралась на
педологию трудного детства. Другой момент, более существенный, заключается в
том, что педология трудного детства сама становится научно возможной и
осуществимой областью знаний только тогда, когда строится на одной
методологической основе с общей педологией. Только тогда на мест о
педагогической анархии, которую представляет собой, по выражению Б. Шмидта,
современная лечебная педагогика, являющаяся часто эклектическим объединением
чисто эмпирических знаний, становится научное изучение развития трудного ребенка
как действитель но научно осознанной проблемы.
Однако при своей двусторонней и тесной связи с общей педологией интересующая
