нас область представляет ряд специфических особенностей и стоит к общей науке в
ином отношении, нежели ее другие части. Это своеобразное отношение нашей
проблемы создает новы е и добавочные трудности планирования. Они заключаются в
том, что педология трудного детства должна охватить все возрасты от ясельного до
переходного, а также огромное разнообразие типов трудного ребенка. Поэтому
заранее| можно ожидать, что задачи пла нирования в этой области будут
осуществлены хуже, нежели в других.
Вторая исходная точка нашего плана, помимо связи с общей педологией, -
проникающая его насквозь преемственность по отношению ко всей педологической
работе, которая велась в этой области до сих пор. Если в наиболее общей форме
выразить основную установ ку всего плана, а следовательно, и всей работы
педологии трудного детства на ближайшие 5 лет, можно сказать, что основной
задачей этой работы должно явиться закрепление того пересмотра проблемы трудного
детства, который проделан за годы революции, зак репление принципиально
методологического и теоретического костяка новой педологии трудного детства,
развитие и продолжение той же линии, на которой единственно возможно создание в
результате многолетней коллективной работы новой педологии трудного дет ства на
марксистской основе.
Основа настоящего плана заложена на I педологическом съезде. Съезд, с одной
стороны, завершил и систематически оформил принципиально методологические
предпосылки, которые легли в основу изучения и воспитания трудного ребенка, и
этим самым создал и нам етил отправные точки для нашего плана, с другой - съезд
непосредственно разработал и в резолюциях наметил важнейшие части плана
научно-исследовательской работы в этой области. Поэтому работа плановой комиссии
в сущности явилась продолжением и осуществ лением задач, намеченных на съезде;
благодаря этому она и осуществила ту преемственность с прежней работой, о
которой мы говорили. Во введении к резолюциям съезда справедливо говорится обо
всех этих моментах, связывающих наш план с итогами работы съез да: взятые
вместе, они представляют первый шаг по пути к созданию марксистской педологии
трудного детства и лечебной педагогики, они дают достаточно богатый материал для
определения перспектив и линии дальнейшей исследовательской работы в области
педо логии трудного детства, в тесной связи с педагогическими проблемами.
Мы не будем сейчас останавливаться ни на той завершительной работе, которую
проделал в этом отношении съезд, ни на той принципиальной платформе, которую он
выработал и которая, как мы указывали, является основой для построения нашего
плана. С этим мож но ознакомиться по резолюциям I педологического съезда. Мы
считали только необходимым отметить ту преемственную связь с предшествующей
работой, вне которой невозможно правильное понимание всего плана. В соответствии
с этим в основу плана при разработк е содержания исследовательской работы на 5
лет были положены 4 основных критерия, которые составляют руководящие линии
плана, его целевые установки и согласно которым производился отбор тем. Первый
критерий - теоретическое оформление педологии трудного детства и дефектологии
(лечебной педагогики) на марксистской основе; второй-изучение социальной
обусловленности развития трудного ребенка (как социальных, так и биогенных
случаев): третий-р аскрытие динамики развития трудного ребенка (динамика
конфликта, дефекта, аномалии характера и вообще всех механизмов образования
трудновоспитуемости и ее преодоления) как первый подход к диалектическому
изучению проблем патологической педологии; четвертый-разработка педологического
обоснова ния педагогической практики в связи с конкретным планом строительства
советской школы и воспитательных учреждений для трудных детей. Эти же четыре
критерия должны определить и очередность разработки научных тем. Темы, лежащие
вне этих основных линий, вовсе устранены нами из плана ближайшего пятилетия как
неактуальные, хотя часто совершенно законные сами по себе, а потому могущие ра
зрабатываться вне плана, после того как его разработка будет обеспечена
полностью.
При составлении плана мы полагали, что на настоящей ступени развития нашей
педологии дальнейшее продвижение вперед и закрепление уже достигнутого
совершенно невозможно без философского и общеметодологического оформления этой
области знания, где до сих пор, как мы уже говорили, царит голый эмпиризм,
чистая эклектика, приводящие вместе к педагогической анархии. Поиски
философского фундамента, попытки методологически обосновать своеобразие как
изучаемого объекта, так и способа и метода его изучения, т енденции к оформлению
теоретических основ в этой области, требование, с одной стороны, размежеваться,
а с другой определить свое истинное отношение к другим общим наукам - все это в
