высшей степени характерно для современной педологии трудного детства в Европе и
Америке. И эта жажда философского оформления одновременно показатель того уровня
зрелости, которого достигла педология, и того кризиса, который она сейчас
переживает в этом отношении.
Мы не видим других целей для педологии трудного детства, кроме тех, которые
указывают ей ее связь с общей педологией и общей педагогикой. Общие цели и
задачи воспитания и обучения, намечаемые нашей педагогикой, являются в то же
время целями и задачами специального воспитания трудного ребенка. Общие законы
развития детского организма и его воспитания есть вместе с тем и законы развития
и воспитания трудного ребенка. Все своеобразие лишь в том, что эти общие задачи
воспитания решаются при помощи особ ых средств, эти общие цели развития
достигаются при помощи своеобразных путей.
Изучение этих своеобразных путей развития трудного ребенка и выработка особых
средств для достижения общих воспитательных целей - вот что составляет основную
задачу исследовательской работы в указанной области. Но для того, чтобы эта
задача стала осущ ествимой, необходимо методологически осознать, чего мы ищем,
при помощи каких средств познания устанавливаем интересующие нас положения,
какова вообще методологическая природа этой области педологии.
С непосредственным осуществлением названной задачи тесно связан второй
момент: выяснение влияния средового фактора на развитие трудного ребенка. Как
известно, основой всего пересмотра проблемы трудного детства послужило учение о
социальных факторах детской трудновоспитуемости и понимание всего явления как
явления социально обусловленного в первую очередь. Естественны м выводом отсюда
было требование социального воспитания, применяемого к трудному ребенку. Можно
сказать, что ни одна глава нашей педологии не стоит в такой органической, тесной
связи с педагогикой, как глава о трудном ребенке. Это касается, в первую о
чередь, социогенно трудного ребенка. Но и ребенок, отягченный физическим
дефектом, развивающийся в определенной социальной среде, на деле обнаруживает
сложное воздействие этого фактора на всех путях и на всем протяжении развития.
С этим непосредственно связан третий момент: раскрытие динамики развития
трудного ребенка. Все лучшее, что дает нам европейская клиника и лаборатория в
изучении трудного ребенка, идет по пути динамического понимания дефективного и
трудного детства. Та кое понимание все больше и больше сменяет старый
статистический, чисто количественный подход к этим проблемам. Новое понимание
вскрывает перед нами сложные пути образования детской трудновоспитуемости и
намечает пути ее изменения и изживания. В динами ческом понимании детской
трудновоспитуемости заключается та стихийная диалектика, которую содержит всякое
истинно научное знание и овладение которой должно стать для нас первым шагом по
пути к сознательно диалектической разработке этих сложных проблем человеческого
развития.
Наконец, и практика, этот самый мощный революционизирующий фактор в изучении
и воспитании трудного ребенка, требовала внести ряд тем, которые с ее точки
зрения являются первоочередными.
Весь наш план составлен на основании заявок соответствующих учреждений, в
первую очередь Главсоцвоса, наличных производственных планов отдельных
институтов, их заявок на исследовательские темы и, наконец, из тем, которые были
внесены самой комиссией и которые естественно вытекали из четырех критериев,
намеченных нами здесь. При разработке плана мы исходили из общего положения,
которое состоит в признании законности двоякого рода тем.
Ближайшая педологическая пятилетка, говорится в тезисах А. Б. Залкинда к
общему плану, основное исследовательское внимание должна уделить
непосредственному обслуживанию педагогического процесса. Однако вместе с тем
продолжаются и углубляются фундамент альные исследования психофизиологии
развивающегося человека, прорабатываются проблемы, наиболее актуальные для
строительства социализма. В построении плана мы исходили также из того, что обе
эти линии исследовательской работы должны быть представлены в изучении всех
групп трудного детства. Мы полагали, что наилучшей организационной формой,
обеспечивающей осуществление плана, явится такая, при которой один институт
должен стоять в центре исследования каждой области, а другие вести по той же
линии вспомогательную работу. Мы наметили следующие виды и типы трудного
ребенка, подлежащие изучению: трудные дети в массовой школе, трудновоспитуемые
дети в собственном смысле этого слова (беспризорные, правонарушители,
педагогически запущенные), психо- и невропатические дети, у мственно отсталые,
слепые, глухонемые, логопаты, психически и физически больные. Мы полагали, что в
каждой из этих областей необходимо обеспечить как сомато-педологическое, так и
