следующем виде: исследование высших психических функций в их развитии убеждает
нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в
онтогенезе.
Относительно филогенеза это положение почти никогда не встречало серьезных
возражений, так как совершенно ясно, что высшие психические функции (мышление в
понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. д.)
сложились в историчес кий период развития человечества и обязаны своим
возникновением не биологической эволюции, сформировавшей биотип человека, а его
историческому развитию как общественного существа. Только в процессе
коллективной общественной жизни выработались и развил ись все характерные для
человека высшие формы интеллектуальной деятельности.
В отношении онтогенеза, в отношении развития ребенка только в последнее время
благодаря ряду исследований удалось установить, что и здесь построение и
формирование высших форм психической деятельности совершаются в процессе
социального развития ребен ка, в процессе его взаимоотношения и сотрудничества с
окружающей социальной средой. Опираясь на некоторые наши и наших сотрудников
исследования, мы формулировали в другом месте это положение так: наблюдение за
развитием высших функций показывает, что построение каждой из них строго
подчиняется одной и той же закономерности, а именно: каждая высшая психическая
функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция
коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как
средство социального приспособления, т. е. как категория интерпсихологичес кая,
а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство
личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т. е. как категория
интрапсихологическая.
Проследить переход коллективных форм сотрудничества в индивидуальные формы
поведения ребенка - и значит уловить принцип построения высших психических
функций в их становлении.
Для того чтобы это слишком общее и абстрактное положение о коллективном
происхождении высших психических функций не осталось только неясной словесной
формулировкой, для того чтобы наполнить его конкретным содержанием, мы должны
пояснить на конкретных примерах, как проявляется в психологическом развитии
ребенка этот великий фундаментальный закон психологии, по выражению П. Жанэ.
Кстати, примеры помогут нам в значительной степени изучить действие закона в
приложении к развитию ненормального ребенка. Они послужат мостом, сложенным из
конкретных фактов, для перехода от закона нормального развития к законам
развития ненормального.
В качестве первого и простейшего примера, позволяющего иллюстрировать этот
общий закон, мы могли бы привести процесс развития речи. Достаточно сравнить
начальный и конечный моменты в развитии речи для того, чтобы увидеть, в какой
мере здесь оправдывается только что приведенная формулировка. В самом деле, в
начале развития речь выступает у ребенка в коммуникативной функции, т. е. как
средство сообщения, воздействия на окружающих, связи с ними, как форма
сотрудничества с другими деть ми или взрослыми, как процесс сотрудничества и
взаимодействия. Но стоит сравнить начальный момент развития речи не только с
конечным моментом, т. е. с функцией речи у взрослого человека но и с одним из
последующих этапов развития, например с судьбой р ечевой функции в школьном или
переходном возрасте, чтобы увидеть, как речь в эту пору становится одним из
важнейших средств мышления, одним из важнейших и ведущих внутренних процессов
поведения ребенка.
Это первостепенное значение речи в процессах мышления дало повод многим
исследователям сделать совершенно ложное заключение о том, что мышление и
является не чем иным, как беззвучной, немой, внутренней речью. Мышление-это речь
минус звук, так формулир уют часто эту крайнюю точку зрения, отождествляющую
процессы мышления с внутренней речью. Однако как ни ложно само по себе такое
сближение, оно глубоко знаменательно: ведь ошибка, приведшая к этому ложному
отождествлению, не возникла бы, если бы проце ссы речи действительно не были
настолько тесно, глубоко и интимно сплетены с процессами мышления, что только
специальный и тонкий анализ может вскрыть всю неправильность, лежащую в основе
этого понимания.
Если окинуть единым взглядом весь цикл развития речи как психической функции
от начального до конечного момента, то легко увидеть, что этот цикл всецело
подчиняется тому великому фундаментальному закону психологии, о котором мы
говорили выше, показывая, как через целый ряд переходов прокладывается в
развитии ребенка путь от внешней речи к внутренней, как главнейшая форма
коллективного поведения, социального сотрудничества с другими становится
внутренней формой психологической деятельности самой ли чности. Наметим кратко
