Доказать правильн ость своих мыслей, возразить, привести доводы-все это как
задача приспособления может возникнуть только в процессе детского спора. "Это
мое место, - говорит ребенок, которого наблюдал Пиаже. - Ты должен его мне
уступить, потому что я всегда здесь сижу". - "Нет, оно мое, - возражает другой,
- потому что я пришел раньше и занял его".
В наипримитивнейшем детском споре уже содержится зародыш будущих размышлений:
понятие о причинности, доказательстве и т. д. Если в истории детского
размышления, тесно связанного со спором, мы наблюдаем генетическую зависимость
между коллективной формой сотрудничества и индивидуальным способом поведения в
связи с развитием интеллекта, то на примере игр с правилами мы наблюдаем, как
показал ряд исследований, ту же самую генетическую зависимость в связи с
развитием детской воли. Умение уп равлять своим поведением, сдерживать
непосредственные импульсивные действия, заменять их другими, вытекающими не из
непосредственно воздействующей внешней ситуации, а из стремления подчинить свое
поведение известному игровому правилу, направить поведе ние сообразно с задачами
игры; умение координировать свои действия с деятельностью товарищей- одним
словом, все элементы первичного управления собой, которые заслуживают названия
волевых процессов, первоначально возникают и проявляются в какой-либо ко
ллективной форме деятельности. Ее примером может служить игра с правилами. Потом
эти формы сотрудничества, приводящие к подчинению поведения известному игровому
правилу, становятся внутренними формами деятельности ребенка, его волевыми
процессами.
Игра с правилами, следовательно, занимает такое же место в истории развития
детской воли, как спор или дискуссия в истории развития размышления.
Если бы тема настоящей работы позволила нам подробно рассмотреть развитие
каждой из высших психологических функций, мы могли бы показать, что
сформулированные нами выше правила в одинаковой степени охватывают и такие
функции, как внимание, память, пра ктический интеллект ребенка, его восприятие и
др. Везде и всюду развитие личности ребенка обнаруживается как функция от
развития его коллективного поведения, везде наблюдается один и тот же закон
перенесения социальных форм поведения в сферу индивидуа льного приспособления.
Этот закон, как уже сказано, имеет особое значение для правильного понимания
развития и недоразвития высших психических функций у ненормального ребенка.
Дефект и неразвитость высших функций стоят в ином отношении друг к другу, чем
дефект и неразвитост ь элементарных функций. Это различие необходимо усвоить для
того, чтобы найти ключ ко всей проблеме психологии ненормального ребенка. В то
время как недоразвитие элементарных функций часто есть прямое следствие того или
иного дефекта (например, недора звитие моторики при слепоте, недоразвитие речи
при глухоте, недоразвитие мышления при умственной отсталости и т. д.),
недоразвитие высших функций у ненормального ребенка возникает обычно как
добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе ег о первичных
особенностей.
Все современное психологическое исследование ненормального ребенка проникнуто
той основной идеей, что картина умственной отсталости и других форм
ненормального развития ребенка представляет в высшей степени сложное строение.
Ошибочно думать, что из де фекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно
могут быть выделены все решительно симптомы, характеризующие картину в целом. На
самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина,
имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную
структурную и функциональную связь и зависимость и, в частности, п оказывают,
что наряду с первичными особенностями такого ребенка, вытекающими из его
дефекта, существуют вторичные, третичные и т. д. осложнения, вытекающие не из
самого дефекта, но из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные
синдромы ненор мального ребенка, как бы сложная надстройка над основной картиной
развития. Умение отличить основное и добавочное, первичное и вторичное в
развитии ненормального ребенка-необходимое условие не только для правильного
теоретического понимания интересующ ей нас проблемы, но и для практических
действий.
Как бы ни показалось парадоксальным это положение, но все научные тенденции
современной дефектологии, если взять их практические выводы, ориентируют нас в
чрезвычайно неожиданном, с точки зрения традиционной, практики, направлении. Они
учат нас, что н аибольшие возможности развития ненормального ребенка заложены
скорее в области высших, чем низших функций. Долгое время в дефектологии
молчаливо признавался в качестве основной предпосылки закон Т. Рибо, X. Джексона
и других, гласящий, что порядок пат ологического разрушения обратный по
