стороны биологически неполноценную личность идиота, имбецила, дает возможность
подойти к проблеме интеллектуальной недостаточности с точки зрения социальной
приспо собляемости детей. Эта область должна быть поставлена в центр внимания
педагогической работы с глубоко отсталыми детьми, и она же, конечно, дает в наши
руки ключ к сложной проблеме комплектования глубоко отсталых детей в группы.
Совершенно справедливой представляется нам формулировка В. С. Красусского,
когда он говорит, что вопрос о социальной компенсации дефекта может быть в
каждом конкретном случае вскрыт и детализирован только при наличии исчерпывающей
н всесторонне понима емой свободной социальной жизни изучаемых детей.
Остановимся на этих данных. Нам думается, правильнее было бы говорить не о
том, что в свободных детских коллективах раскрываются новые стороны личности
глубоко отсталого ребенка (что тоже само по себе верно), но, скорее, о том, что
в эти коллективах л ичность глубоко отсталого ребенка действительно находит
живой источник развития и в процессе коллективной деятельности и сотрудничества
поднимается на более высокую ступень.
Теперь видно, как глубоко антипедагогично то правило, сообразно которому мы
для удобства подбираем однородные коллективы отсталых детей. Делая это, мы не
только идем против естественной тенденции в развитии детей, но, что гораздо
более важно, мы, лиша я умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества
и общения с другими, стоящими выше него детьми, усугубляем, а не облегчаем
ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций.
Предоставленный самому себе, глубоко отсталый реб енок тянется к
вышестоящему-идиот к имбецилу, имбецил к дебилу. Эта разность интеллектуальных
уровней-важное условие коллективной деятельности. Идиот, находящийся среди
других идиотов, или имбецил, находящийся среди других имбецилов, лишены этого
живи тельного источника развития. П. П. Блонский, может быть, придавая слишком
парадоксальную форму своей мысли, заметил как-то, что идиот, лишенный
правильного воспитания, страдает от этого в своем развитии не меньше, а больше,
чем нормальный ребенок. И э то правда.
Легко поэтому представить себе, что последствия неправильного воспитания
гораздо более искажают действительные возможности развития отсталого ребенка,
чем нормального, а всякий хорошо знает, до какой степени нормальный ребенок,
лишенный соответствующих условий воспитания, обнаруживает педагогическую
запущенность, которую так трудно бывает отличить от настоящей умственной
отсталости. Если принять во внимание, что речь идет о глубоко отсталых детях, т.
е. о таких, развитие которых вообще ограничено более тесными пределами, чем
развитие легко отсталых, то станет ясно, до какой степени все сказанное выше
приложимо к легко отсталому ребенку. Е. де-Грееф, который подошел к интересующей
нас проблеме с внутренней, качественной стороны, установил следу ющий простой
факт.
Если умственно отсталому ребенку предложить, как это делалось в опытах
исследователя, оценить по уму себя самого, своего товарища и взрослого
воспитателя, то умственно отсталый ребенок ставит обычно, на первое место себя,
на второе- товарища (отсталог о ребенка) и на третье-взрослого нормального
человека. Оставим в стороне сложный и сейчас прямо нас не интересующий вопрос о
повышенной самооценке умственно отсталого ребенка. Эта проблема сама по себе в
высшей степени важная, но особая. Сосредоточимся на другом. Спросим себя, почему
в глазах умственно отсталого ребенка другой отсталый ребенок является более
умным, чем нормальный взрослый человек. Потому, отвечает де-Грееф, что умственно
отсталый больше понимает своего товарища, что между ними воз можно коллективное
сотрудничество, общение и взаимодействие, а понимание сложной интеллектуальной
жизни взрослого человека недоступно для отсталого ребенка. Вот почему, в
парадоксальной форме, как и Блонский, де-Грееф формулирует совершенно правильную
мысль: гений для имбецила лежит в пределах психологической дебильности.
Мы можем на этом остановиться и сделать некоторые выводы. Мы видим, какое
первостепенное значение приобретает педагогика коллектива во всей структуре
воспитания отсталого ребенка. Мы видим, какую ценность приобретают общие
коллективы отсталых и нормал ьных детей, какую важность приобретает подбор групп
и пропорции интеллектуальных уровней в них. В данном случае мы находим основной
педагогический закон, который является едва ли не общим законом для всего
воспитания ненормального ребенка.
Когда мы сравниваем педагогику коллектива отсталых детей с педагогикой
коллектива нормальных детей и спрашиваем себя, что у них общего и отличного, мы
получаем тот же ответ, который получаем всегда, когда речь идет о сравнении
отдельных педагогических мероприятий, примененных к нормальному и ненормальному
