Это основной вывод, к которому привод ит нас все рассмотрение вопроса. Но
коллектив, как фактор доразвития высших психических функций, в отличие от
дефекта, как фактора недоразвития элементарных функций, находится в наших руках.
Насколько практически безнадежно бороться с дефектом и его н епосредственными
следствиями, настолько законна, плодотворна и многообещающа борьба с
затруднениями в коллективной деятельности. Мы могли бы то же самое сказать
иначе: при недоразвитии элементарных функций мы часто оказываемся бессильны
устранить причину, вызвавшую их недоразвитие, следовательно, мы ведем борьбу не
с причиной отсталости, а с ее проявлениями, не с болезнью, а с симптомами. При
развитии высших психических функций мы можем воздействовать не на проявление, но
на самую причину, мы боремся не с симптомами, а с самой болезнью. Подобно тому
как в медицине, причинная терапия, устраняющая причину болезни, является ис
тинным методом лечения в отличие от симптоматической терапии, которая устраняет
не болезнь, а ее отдельные тягостные проявления, лечебная педагогика должна
строго различать причинное и симптоматическое воспитательное воздействие.
Именно возможность устранить хотя бы ближайшую причину недоразвития высших
психических функций выдвигает на первый план проблему коллективной деятельности
ненормального ребенка и раскрывает именно в этом пункте перед педагогикой
положительно неоценимы е возможности.
Нам остается кратко рассмотреть, какое конкретное выражение получают эти
общие положения в применении к умственно отсталому, слепому и глухонемому
ребенку.
2.
Исследование коллектива умственно отсталых детей, начатое сравнительно
недавно, привело к установлению чрезвычайно интересной закономерности в
образовании коллективов. Так, наблюдения, опубликованные В. С. Красусским,
показали, что при образовании сво бодных коллективов туда входят глубоко
отсталые дети с различным уровнем умственного развития. Это одно из основных
условий существования коллектива. Наиболее частыми, стойкими и длительными
оказываются коллективы, составленные из разнородных по степе ни отсталости детей.
Один из традиционных приемов нашей педагогической практики - прием
комплектования или подбора школьных групп по уровню умственного развития.
Предполагают, что дети одинаковой степени отсталости образуют наилучшие
коллективы. Исследование показывает, что, предоставленные самим себе, отсталые
дети никогда не группируются по этому закону. Вернее, они всегда наруша ют этот
закон.
Анализируя полученные данные, говорит автор, можно прийти только к одному
заключению: идиот и имбецил, имбецил и глубокий дебил есть те наиболее желанные
социальные комбинации, к которым дети чаще всего прибегают. В социальном
отношении происходит как бы взаимное обслуживание. Интеллектуально более
одаренный приобретает возможность проявить свою социальную активность в
отношении менее одаренного и активного. Последний, в свою очередь, черпает в
социальном общении с более активным то, что ему еще не доступно, что нередко
является неосознанным идеалом, к которому стремится интеллектуально
недостаточный ребенок. Наиболее частая возрастная разница в свободных социальных
группировках детей 3-4 года. Данные эти как бы повторяют ту же закономерность, ч
то и в отношении разницы в интеллектуальном развитии нормального ребенка.
Мы можем не останавливаться на деталях этого наблюдения. Скажем только, что и
другие моменты, характеризующие жизнь коллективов, указывают на такие смешанные
по интеллектуальному уровню коллективы как наиболее жизненные.
Приведем в качестве примера следующие данные. В то время как объединение
имбецилов с имбецилами дает среднюю численность 2,6 человека и среднюю
длительность существования коллективов 7-6 мин, дебил с дебилом дает среднюю
численность 2,0 человека и сре днюю длительность 9,2 мин, объединение имбецилов
с дебилами дает среднюю численность 5,2 человека и среднюю Длительность 12,8
мин. К сожалению, большинство исследований, посвященных проблеме коллектива
умственно отсталых детей, изучает внешние, формал ьные моменты, вроде
численности, длительности существования коллектива и т. п., но не внутреннюю
структуру поведения ребенка и ее изменения в коллективе. Поэтому в изучении
коллектива возникает как бы формальным уклон, который ограничивается учетом дв
игательной деятельности, моментов торможения, растормаживания и т. д. Если бы от
этих формальных моментов мы перешли к глубоким изменениям, которые претерпевает
личность умственно отсталого ребенка и которые скрываются за этими формальными
моментами, мы увидели бы, что каждый из входящих в коллектив детей, как бы
растворяясь в чем-то целом, приобретает новые качества и особенности. Изучение
свободной социальной жизни глубоко отсталых детей вскрывает с совершенно новой
