Таким образом, в первой серии опытов нам удалось установить, что не только
известные возможности Мышления находят ограничение в косности динамических
систем, но подвижность самих динамических систем может находиться в прямой
зависимости от мышления.
Во второй серии опытов мы исследовали, так же как и Левин, Тенденцию
возвращения к прерванному действию при неразряженном аффективном побуждении. Мы
установили, так же как и он, что эта тенденция обнаруживается у слабоумного
ребенка не в меньшей степени, чем у нормального, с той разницей, что у первого
она проявляется, как правило, только при наглядной ситуации, когда материал
прерванного действия лежит перед глазами, в то вр емя как у второго она
обнаруживается независимо от наглядности ситуации независимо от того, находится
материал перед глазами или нет.
Таким образом, самая возможность воспоминания, представления, мысли о
прерванном действии создавала возможность сохранения этих процессов и связанных
с ними аффективных побуждении. Слабоумный ребенок, непосредственно связанный с
конкретной ситуацией, оказался в этом эксперименте, по выражению Келера, рабом
своего сенсорного поля. Он возвращался к прерванному действию только тогда,
когда ситуация побуждала, толкала его к этому, когда неоконченная вещь требовала
от него завершения прерванного действ ия.
Наконец, в третьей серии экспериментов мы пытались изучить характер замещения
аффективной тенденции при прерванных действиях у нормального и слабоумного
ребенка. Мы построили эксперименты следующим образом: детям в качестве основной
деятельности предл агалась задача вылепить из пластилина собаку, причем один раз
эта деятельность прерывалась и заменялась задачей, сходной с первой по смыслу
(нарисовать собаку через стекло), а в другой раз-задачей, связанной с основным
действием по характеру деятельно сти (вылепить из пластилина рельсы для стоящего
тут же на столе вагона).
Исследования показали существенное отличие слабоумных детей от нормальных в
этой экспериментальной ситуации. В то время как у большинства нормальных детей
аналогичная по смыслу задача (нарисовать собаку) выступала в качестве
замещающего действия в гор аздо большей степени, чем задача, аналогичная по
характеру деятельности (вылепить рельсы), у слабоумных детей явно наметилось
противоположное отношение. Задача, аналогичная по смыслу, не имела почти никакой
заместительной ценности, в то время как задача, аналогичная по характеру
деятельности, обнаружила почти во всех случаях единство настоящего и замещающего
действия.
Все эти факты, вместе взятые, показывают, думается нам, что зависимость
интеллекта от аффекта, установленная Левином на основании его опытов, есть
только одна сторона дела: при соответствующем выборе экспериментальной ситуации
столь же рельефно выступ ает и обратная зависимость аффекта от интеллекта. Это,
как нам кажется, позволяет заключить, что единство динамических смысловых
систем, единство аффекта и интеллекта есть основное положение, на котором, как
на краеугольном камне, должно быть построено учение о природе врожденного
слабоумия в детском возрасте.
Самое главное, что должно быть изменено в динамической теории слабоумия,
выдвинутой Левином, и внесено в нашу гипотезу, если мы хотим ее согласовать с
основными данными современной психологии, состоит в упомянутом выше положении об
изменчивости отношений между аффектом и интеллектом. Мы не раз уже говорили о
том, что аффективные и интеллектуальные процессы пр едставляют собой единство,
но оно не есть неподвижное и постоянное единство. Оно изменяется. И самым
существенным для всего психологического развития ребенка как раз является
изменение отношений между аффектом и интеллектом.
Как показывают исследования, мы никогда не сумеем понять истинного характера
развития детского мышления и детского аффекта, если не примем во внимание того
обстоятельства, что в ходе развития изменяются не столько свойства и строение
интеллекта и аффе кта, сколько отношения между ними. Больше того, изменения
аффекта и интеллекта оказываются в прямой зависимости от изменения их
межфункциональных связей и отношений, от того места, которое они занимают в
сознании на различных ступенях развития.
Сравнительное исследование слабоумного и нормального ребенка показывает, что
их отличие следует видеть в первую очередь не столько в особенностях самого
интеллекта или самого аффекта, сколько в своеобразии отношений, существующих
между этими сферами п сихической жизни, и путей развития, которые проделывает
отношение аффективных и интеллектуальных процессов. Мышление может быть рабом
страстей, их слугой, но оно может быть и их господином. Как известно, те
мозговые системы, которые непосредственно св язаны с аффективными функциями,
располагаются чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, являются
