Гроос (4), вопреки С. Холлу (5) и биогенетической теории, в своих замечательных,
ставших классическими исследованиях показал, что игра как основная форма
естественного воспитания животного и человеческого ребенка может быть постигнута
и объяснена не из ее связи с прошлым, а из ее направленности на будущее. Игра
для него возникает из недостаточности прирожденных реакций для выполнения
сложных жизненных задач, т. е. из неприсп особленности; детство есть
биологическая пора "приобретения приспособлений, необходимых для жизни, но не
развивающихся непосредственно из прирожденных реакций" (1916, с. 71), ,т. е.
пора компенсации недостаточности; игра и есть естественное самовоспит ание
ребенка, упражнение для будущего. В последнее время выдвигается и все более
укрепляется новая точка зрения на психологическую природу упражнения, которая в
сущности развивает дальше идею Грооса. Согласно этому взгляду, упражнение
вообще, важнейшая в процессе развития и воспитания" в процессе выработки
личности функция, есть процесс компенсации.
Только в свете теории игры Грооса и новой теории упражнения может быть
по-настоящему понято и оценено значение детского движения и его воспитательный
смысл. Детское движение (в некоторых компонентах) должно рассматриваться как
опыт рационализации и ор ганизации массовой детской игры в интернациональном
масштабе, игры революционной эпохи, которая, как всякая игра, готовит ребенка к
будущему, закладывает основные линии его будущего поведения. Самая идея и
практика такой игры были бы невозможны, если бы развитие личности было пассивным
развертыванием врожденных первичных влечений. Идея сознательно вытянуть всю
человеческую жизнь с самого детства в одну сплошную нить и направить ее по
единой прямой линии, вычерченной историей, может быть состоятель на только при
том условии, что характеры не рождаются, а создаются. Не развертывание, а
выработка -правильное название процесса возникновения характера. Именно эта
точка зрения дает ключ к пониманию личности в социальном аспекте, ключ к
пониманию клас сового характера - не в условно-метафорическом смысле, а в
реально-конкретном смысле классового отпечатка на биологической структуре
личности. Как на основной недостаток статических теорий характера А. Б. Залкинд
указывает на противоречие, в которое э ти теории вступают с тем фундаментальным
фактом, что каждый человек есть не только биологическая, но и историческая
единица и несет в своем характере исторические черты.
"Может ли классовое положение (позиция эксплуататорства. или
эксплуатируемости), историческая эпоха (революция, реакция) толкать к тому или
иному типу... характера?" (А. Б. Залкинд, 1926, с. 178). В этом вопросе резко
намечена та черта, которая раздел яет два разных способа постигать характер.
Один способ-видеть в характере биологический фатум, другой- видеть в характере
историческую форму личности. Первый взгляд сказался в известном тезисе Г.
Компейрэ, рассматривавшего характер как готовую и сложи вшуюся к моменту
рождения совокупность признаков: "Не впадая в парадокс, - говорит он, - можно
сказать, что ребенок, который впоследствии будет прилежным, проявляет эту
наклонность в той манере, с которой он схватывает и держит рожок" (по кн.:
Душевная жизнь ребенка, 1916, с. 261). Иначе говоря, характер рождается вместе с
человеком и дан уже в манере новорожденного схватывать и держать рожок. В
противоположность этому Гроос видит огромное биологическое значение игры как
естественного воспитания в ее способности вести нас от унаследованной природы к
новой, "приобретаемой" природе человека, или, "применяя здесь в известном смысле
старое выражение,-от старого Адама вести человека к новому Адаму..." (К. Гроос,
1916, с. 72). Но характер и есть новый Адам, новая вторая природа человека.
* * *
В последние годы учение Адлера, особенно в его прикладной и практически
педагогической части, оказывает большое влияние на теорию и практику социального
воспитания в Германии и Австрии. Педагогика является важнейшей областью этого
психологического уче ния. По словам О. Ф. Канитца, учение это уже потому имеет
большое значение для социалистического рабочего движения, что выдвигает на
первый план значение среды и воспитания. "Оно дает психологическое обоснование
словам Маркса: наше общественное бытие определяет наше сознание" (О. F. Kanitz,
1926, с. 165). Канитц особенно настаивает на том, что практические выводы из
учения Адлера, приложение этой теории к воспитанию вступают в противоречие с
капиталистическим строем и его культурной средой. "Одним словом, индивидуальная
психология, превращенная в практику, расшатывает рамки капиталистического
общественного порядка. И таким образом буржуазный психолог этого направления
Как уже сказано, мы оставляем в стороне сложный вопрос о взаимоотношении
