индивидуальной психологии и марксизма. Однако мы считаем нужным указать на
наличие двух полярных тенденций внутри этого учения, для того чтобы осветить
фактическое состояние вопр оса.
Учение А. Адлера опирается на смешанный и сложный философский фундамент. С
одной стороны, он утверждает, что идеи К. Маркса больше, чем чьи-либо другие,
могут иметь значение для индивидуальной психологии. С другой - он жадно
впитывает идеи А. Бергсона, В. Штерна и других идеалистов и отмечает совпадение
многих своих идей с основными пунктами их философии. Со всей справедливостью
Адлер говорит, что ни в его намерения, ни в его задачи не входило установление
отношения индивидуальной психологии к фил ософии. Прав Адлер, пытающийся дать
гносеологическое обоснование этой теории, когда говорит, что отдельные элементы
этого учения находятся в связи, найденной чисто эмпирическим путем, т. е. что у
этой теории нет еще своей философско-последовательной м етодологии.
Именно поэтому она вбирает в себя философские элементы самого непримиримого
характера. Вся современная психология переживает кризис, смысл которого
заключается в том, что существует не одна, но две психологии. Они до сих пор еще
разрабатываются вместе: психология естественнонаучная, материалистическая и
психология идеалистическая, телеологическая. Эта идея осознана современной
психологией в трудах Ф. Брентано, Г. Мюнстерберга, В. Дильтея, Э. Гуссерля, П.
Наторпа и многих друг ах. Психология Адлера, как и все в современной психологии,
содержит в себе в нерасчлененном виде начатки и принципы этих двух совершенно
непримиримых и полярных научных систем. Отсюда - методологическая борьба внутри
этого направления и попытки оформи ть его методологически при помощи одной или
другой системы. <...>
Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка.
В настоящее время речь идет о том, чтобы пробиться из биологического пленения
психологии: в область исторической, человеческой психологии. Слово "социальное"
в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего в самом
широком смысле эт ого слова оно обозначает то, что все культурное является
социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности
человека, я потому самая постановка проблемы культурного развития уже вводит нас
непосредственно в социальный пла н развития. Далее, можно было бы указать на то,
что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и
является по существу общественным органом или социальным средством. Еще далее мы
могли бы сказать, что все высшие функции сложилис ь не в биологии, не в истории
чистого филогенеза - сам механизм, лежащий в основе высших психических функций,
есть слепок с социального. Мы могли бы обозначить основной результат, к которому
приводит нас история культурного развития ребенка, как социо генез высших форм
поведения.
Структура сложных форм поведения ребенка является структурой обходных путей,
потому что она помогает там, где на прямом пути психологическая операция ребенка
оказывается невозможной. Но так как эти обходные пути приобретены человечеством
в культурном, историческом развитии, так как социальная среда с самого начала
предлагает ребенку ряд обходных путей, то мы очень часто не замечаем, что
развитие идет по такому обходному пути.
Простой пример. Представим себе, что нам нужно сравнить, в какой из двух
групп больше предметов. Или разделить известную группу предметов на известное
количество частей (разделить игрушки или шашки между несколькими
присутствующими). Самая простая опе рация была бы следующей; предметы делятся на
глаз, как это делают дети младшего возраста или примитивные люди. Мы - люди
культурные, и ребенок старшего школьного возраста, чтобы разделить, действует
обходным путем, он сначала пересчитает предметы, и т аким образом основная цель
разделить отступает на задний план. Культурные люди прежде пересчитывают
предметы, потом присутствующих участников, затем производят арифметическую
операцию, предположим делят 64 предмета на 4 присутствующих. Полученное число
показывает, сколько предметов должно быть у каждого. Только после этого
приступают к делению. Иначе говоря, основная цель, несомненно, не наступает
непосредственно, как только возникла задача. Даже у ребенка раннего возраста она
отодвигается, ставится в конце, а промежуток заполняется рядом операций, которые
являются обходным путем для решения задачи.
Так же ребенок начинает считать по пальцам, когда, не будучи в состоянии дать
прямой ответ на вопрос учителя, сколько будет 6 и 2, отсчитывает по пальцам 6,
потом 2 и говорит: "8". Здесь мы опять имеем структуру обходного пути для
выполнения известной операции-счета; ребенок, не имея готового, автоматического
ответа, пользуется своими руками, которые раньше были для него только фоном. В
данном случае руки, не имея прямого отношения к вопросу, приобретают значение
