был заменен его мышлением, а его мышление — некоторым набором задач 1.
Однако в психологии несколько обособленно возникла и развилась другая тенденция,
другой взгляд на связь мышления и мыслящего человека — как на его креативность, т. е.
способность к творчеству, способность или неспособность мыслить. Под креативностью
имелись в виду особое качество самого человека и некоторые его личностные
особенности, несводимые к собственно мышлению 2. В числе последних, например, были
такие, как когнитивная сложность, т.е. способность человека длительно удерживать
сложное, неупорядоченное состояние объекта мышления, противоречивые тенденции, не
пытаясь их упростить, огрубить и навязать им сразу свою логику.
Существует еще целый ряд аспектов данной проблемы, необъясненных,
неисследованных и даже вообще необозначенных в современной психологии.
Способность к мышлению в отличие от мыслительной способности предполагает более
или менее постоянную потребность в мышлении, т. е. мышление как жизненное занятие.
Между тем потребность личности в интеллектуальной активности (или отсутствие
таковой), ее привычка к интеллектуальным занятиям, ее интеллектуальная смелость,
свобода мышления, решение жизненных задач (потребность в их осмыслении и
теоретическом решении), т.е. жизненная функция интеллекта личности,— все эти
процессы и явления практически не изучены. Психологические исследования механизмов
97
мышления не учитывали его функционирования в реальной жизнедеятельности человека.
Только в некоторых случаях, например, когда изучается развитие интеллекта
соотносительно с нравственным развитием личности (Пиаже, Кольберг и др.) или когда
сравнивается усвоение научных и житейских понятий (Выготский, Шиф и др.), эти
проблемы в какой-то степени затрагиваются.
Первое различие потребностей в мышлении у разных людей состоит в том, что
мышление одних отвечает научной, или собственно интеллектуальной, потребности, а
других — жизненно-практической; в первом случае оно направлено на решение научных
проблем, во втором — жизненно-практических. Способные люди иногда применяют свой
интеллект в столь узкой области (например, математики), что он, становясь изощренным,
тем не менее отрывается от жизни личности (оторванный от жизни и беспомощный в
житейских делах ученый). В этом случае человек опирается на научный опыт, использует
научный аппарат познания, а не свой собственный, как житейски-практичный человек.
Пожалуй, единственное и яркое описание интеллектуальной потребности дал
Д. Дьюи, обозначив ее неразвитую (первоначальную) форму как любопытство, а развитую
— как любознательность. Любопытство есть удивление, с которого, согласно Платону,
начинается всякое знание. Удивление вызывается необычностью, несовпадением того, что
человек ожидает и что встречает в действительности, определенными ее
несоответствиями. Любознательность — это уже более активная, сложившаяся форма
постоянного интеллектуального поиска, интеллектуальной инициативы.
Однако эта уникальная потребность, так ярко проявляющаяся в определенном
возрасте у детей, сплошь и рядом подавляется взрослыми. Либо взрослые не отвечают на
детские «почему», раздражаются, дают банальные ответы, либо (это в основном
происходит в школе) подавляют эту любознательность массивом знаний, предлагаемых в
авторитарной форме, не учитывая, соответствуют ли преподносимые знания развитию
интереса (любознательности) ученика. Часто вопросы детей остаются без ответа, и тем
самым они отучаются от желания их ставить. Несовершенство системы образования
состоит в том, что на ребенка обрушивается лавина готовых знаний, а его
любознательность, которая должна всегда чуть забегать вперед, его потребность в
мышлении, в интеллектуальной самостоятельности подавляются. Между тем только
потребность понимать, ставить вопросы постепенно формирует и потребность
самостоятельно искать на них ответы, т.е. интеллектуальный поиск человека,
самостоятельность его мышления.
Болгарский психолог X. Йолова обнаружила, что оптимальным развитие интеллекта
становится тогда, когда подросток, юноша может его проявлять, применять, обнаруживать.
А это в свою очередь возможно только тогда, когда интеллект становится ценностью и для
человека, и для окружающих. Между тем окружающие (учителя, родители) видят в
формирующемся юноше ценность только как в ученике, в хорошем ученике, а не в
самостоятельно и смело мыслящем человеке. Возникает противоречие между потребно-
стью к развитию интеллекта у юноши и ожиданиями окружающих. Те, кто считает свой
ум, способность к творчеству ценным качеством своей личности (вопреки ожиданиям
