ребенку: те же цели и своеобразные пути в достижении этих целей, недостижимых
для ненормального ребенка на прямых путях. Так что общая формула сравнительной
педагогики нормального и ненормального ребенка вполне подходит и к интересующей
нас проблеме педагогики детского коллектива.
3.
Для слепого ребенка та же самая проблема недоразвития высших функций в связи
с коллективной деятельностью находит конкретное выражение в совершенно других
областях поведения и мышления. Если правильно разобраться в этой проблеме, то
корни ее обнаружат сходство с теми корнями, которое мы рассматривали до сих пор,
касаясь умственно отсталого ребенка. Для удобства и простоты начнем с
педагогической постановки проблемы. Слепой ребенок лишен непосредственного
зрительного восприятия зрительных образов, а потому возникает вопрос: чем
заменить ему эту недостающую деятельность?
До сих пор это центральный вопрос в педагогике слепых, и до сих пор в этой
области педагогика наталкивается на такие же трудности, на которые наталкивается
педагогика умственно отсталого ребенка. Она пытается атаковать проблему
непосредственно в лоб. Снова на вопрос о том, как бороться с последствиями
слепоты и психологическим недоразвитием, обусловленным ею, традиционная
педагогика отвечает, называя сенсомоторную культуру, тренировку осязания и
слуха, использование так называемого шестого чувства слепых, которое состоит в
том, что слепые каким-то особым, неизвестным зрячему человеку способом или
чувством ощущают на расстоянии находящиеся перед ними большие предметы.
Педагогика указывает также на необходимость наглядности в обучении слепых, на
необходимость дополнять из других источников недостающий запас представлений о
внешней действительности. Само собой разумеется, что если бы эта задача была
разрешима, то дело увенчалось бы полным успехом, мы нашли бы некоторый
эквивалент, или, как гов орит В. Штейнберг, суррогат, пространственных и
зрительных представлений зрячих и с помощью этого суррогата могли бы до
известной степени компенсировать тот пробел в опыте ребенка, который создается
вследствие слепоты. Но на пути конкретных восприятии и конкретных представлений
эта задача неразрешима. Вся беда в том и заключается, что никакая тренировка
осязания, никакое шестое чувство, никакое чрезмерно утонченное развитие одного
или нескольких обычных способов ощущения, никакие слуховые представл ения-ничто
не способно стать действительным эквивалентом, т. е., равноценной заменой
недостающих зрительных образов. Педагогика вступает при этом на путь замещения
зрительных образов через ощущения другого рода, не понимая, что сама природа
восприятия обусловливает непосредственный характер его деятельности и
невозможность его конкретной замены" Таким образом, на пу ти элементарных
процессов, в сфере восприятии и представлений мы никогда не найдем
действительной возможности создать конкретную замену недостающих
пространственных образов.
Разумеется, отнюдь не бесполезно пытаться с помощью точечного рисунка
передать перспективу зрительной формы и даже эстетику архитектурного восприятия.
Но однако всякий раз эта попытка создать суррогат зрительного восприятия зрячего
(особенно ясно она проявляется в точечных рисунках) напоминает известную басню о
слепце, которую приводит А. А. Потебня в доказательство того, что одно обобщение
есть познание слишком отдаленное. Слепец спрашивает у поводыря: "Где ты был?"-
"Молоко ходил пить".-"Каково оно?"-"Бело"".-"Что такое белое?"-"Такое, как
гусь".-"А какой гусь?"-"Такой, как мой локоть". Слепец пощупал локоть и сказал:
"Теперь я знаю, какое молоко". Между тем психологическое исследование личности
слепого ребенка все больше и больше убеждает, что истинная сфера компенсации
последствий слепоты не область представлений или восприятии, т. е. не область
элементарных процессов, но область понятий, т. е . область высших функций.
А. Петцельд сформулировал это в известном положении о принципиальной
возможности неограниченного знания для слепого. Исследователь показал, что
слепые, в высшей степени ограниченные в своих представлениях, ничем не
ограничены в области отвлеченного зн ания. Принципиальная возможность знания
всего, несмотря на отсутствие представлений известного рода, - таков основной
вывод из его работы, вывод глубоко обоснованный как теоретически, так и
практически.
Часто ставят аналогичный вопрос в отношении человечества в целом. Спрашивают,
критикуя сенсуалистов: если бы человек обладал не пятью, а четырьмя чувствами,
как сложилось бы его познание и умственное развитие? С точки зрения сенсуализма
следовало бы о жидать, что лишение одного из пяти чувств приведет к построению
совершенно другой картины действительности и обусловит совершенно иное
направление в психологическом развитии человека, чем то, которое реализовалось
