содержанию, чем представление, ибо путь обобщения есть путь не формального
выделения отдельных признаков, а раскрытия связей, отношений данного предмета с
другими, и если предмет подлинно раскрывается не в непосредственном переживании,
а во всем том многообразии связей и отношений, которые определяют его место в
мире и связь с остальной действительностью, то понятие является более глубоким,
более соответствующим действительн ости, более истинным и более полным ее
отражением, чем представление.
Но понятие-и это самое важное из того, что сказано до сих пор,-как и все
высшие психологические процессы, развивается не иначе, как в процессе
коллективной деятельности ребенка. Только сотрудничество приводит к образованию
детской логики, только социа лизация детского мышления, как это формулировал
Пиаже, приводит к образованию понятий. Вот почему педагогика слепых должна
учесть раскрывающуюся здесь проблему сотрудничества со зрячими как основную
педагогическую и методическую проблему обучения слепых. Коллективное
мышление-основной источник компенсации последствий слепоты. Развивая к
оллективное мышление, мы устраняем вторичное последствие слепоты, разрываем в
этом наиболее слабом месте всю цепь, созданную вокруг дефекта, и устраняем саму
причину недоразвития высших психических функций у слепого ребенка, раскрывая
перед ним необоз римые и ничем не ограниченные возможности.
4.
Роль коллектива как фактора развития ненормального ребенка нигде с такой
ясностью не выступает на первый план, как в сфере развития глухонемых детей.
Здесь совершенно очевидно, что вся тяжесть и все ограничения, создаваемые
дефектом, заключены не в не достатке самом по себе, но в тех последствиях, в тех
вторичных осложнениях, которые вызываются этим недостатком. Сама по себе глухота
могла бы и не быть таким тяжким препятствием на пути интеллектуального развития
глухонемого ребенка, но вызываемая ею немота, отсутствие речи является
величайшим препятствием на этом пути. Поэтому в проблеме речи как в фокусе сход
ятся все частные проблемы развития глухонемого ребенка.
Это есть поистине проблема проблем всей сурдопедагогики.
Сейчас, после того, что было сказано выше относительно развития высших форм
мышления и логики ребенка в связи с социализацией этих функций, совершенно ясно,
что отсутствие речи у глухонемого ребенка, затрудняя его полноценное общение в
коллективе, выр ывая его из коллектива, является одним из основных тормозов в
развитии высших психологических функций. Экспериментальное исследование на
каждом шагу показывает: то, что мы отнимаем у глухонемого ребенка в общении, ему
не хватает в мышлении. В этом воп росе создался заколдованный круг, из которого
до сих пор практическая педагогика не нашла выхода.
С одной стороны, борьба против искусственности речи, фразировки, стремление
воспитать живую, действенную речь, дающую возможность социального общения, а не
только отчетливого произношения звуков, требуют пересмотра того места, которое
речь занимает в традиционном воспитании глухонемого ребенка. Если в традиционном
воспитании речь паразитически съедает все остальные стороны воспитания,
становится самоцелью, то именно поэтому она теряет свою жизненность: глухонемой
ребенок научается произносить слова, но он не научается говорить, пользоваться
речью как средством общения и мышления. Поэтому наряду с искусственно привитой
речью он пользуется более охотно свойственным ему мимическим языком, который
выполняет у него все жизненные функции речи. Борьба устной речи с мимикой,
несмотря на все добрые намерения педагогов, как правило, всегда оканчивается
победой мимики, не потому, что именно мимика с психологической стороны является
истинной речью глухонемого, не потому, что она легче, как говорят мно гие
педагоги, а потому, что она есть подлинная речь во всем богатстве ее
функционального значения, а искусственно прививаемое устное произношение слов
лишено жизненного богатства и является только мертвым слепком с живой речи.
Таким образом, перед педагогикой встала задача вернуть устной речи ее
жизненность, сделать эту речь необходимой, понятной, естественной для ребенка и
перестроить всю систему его воспитания. На первый план было выдвинуто положение,
что глухонемой ребен ок есть прежде всего ребенок и затем уже глухонемой. Это
значит, что в 'первую очередь ребенок должен расти, развиваться и воспитываться,
следуя общим интересам, склонностям, законам детского возраста, и в процессе
развития усваивать речь. В центр вос питания глухонемого ребенка встали общие
проблемы воспитания-проблемы общественнополитического воспитания, ибо совершенно
справедливым казалось, что, воспитывая коллективизм, социальное поведение
глухонемых детей, их совместное сотрудничество, мы создаем единственно реальную
почву, на которой может взрасти речь. И действительно, на этом пути педагогика
