добилась разительных результатов, которые, без преувеличения можно сказать,
изменили коренным образом весь облик нашей школы. Но очень скоро обнаружилось,
что это только одна сторона вопроса. Другая сторона заключается в том, что
именно общественно-политическое воспитание глухонемых детей натолкнулось на
колоссальное препятствие в виде недостаточного речевого развития этих д етей.
Если вначале казалось, что предпосылкой для естественного развития живой речи
является общественное воспитание, то впоследствии обнаружилось, что само
общественно -политическое воспитание непременно нуждается в качестве одной из
основных психоло гических предпосылок в развитии речи.
В результате должны были обратиться к мимике как к единственному языку, с
помощью которого глухонемой ребенок может усвоить ряд положений, мыслей,
сведений, без которых содержание его общественно-политического воспитания было
бы абсолютно мертво и без жизненно. Таким образом, именно потому, что наша школа
встала на путь коренного пересмотра вопроса об отношении речевого и общего
воспитания глухонемого ребенка и решила этот вопрос диаметрально противоположным
образом по сравнению с тем, как он решал ся в традиционном воспитании, проблема
речи встала перед нами с такой остротой, с какой она не стоит ни в одной
европейской или американской стране.
Все зависит от того, какие требования предъявлять к воспитанию глухонемого
ребенка, какие ставить перед этим воспитанием цели. Если требовать внешнего
овладения речью и элементарной приспособляемости к самостоятельной жизни, то
проблема речевого воспи тания разрешается относительно легко и благополучно.
Если же требовать расширить безмерно, как они расширяются у нас, если поставить
целью максимальное приближение глухонемого ребенка, полноценного во всех
отношениях, кроме слуха, к нормальному, если ориентироваться на максимальное
приближение школы глухонемых к нормальной школе, то обнаружится мучительное
расхождение между речевым и общим развитием глухонемого ребенка.
Этот заколдованный круг замыкается окончательно, когда вступает в действие
третий, и последний, момент, именно выпадение глухонемого ребенка из коллектива,
ограничение глухонемых детей собственным обществом, тяжкие нарушения в общении и
сотрудничестве со слышащими. Весь круг слагается, следовательно, из трех
взаимосвязанных между собой моментов. Общественное воспитание упирается в
недоразвитие речи, недоразвитие речи приводит к выпадению из коллектива, а
выпадение из коллектива тормозит одновременн о и общественное воспитание, и
речевое развитие.
Мы не могли бы сейчас указать на радикальное решение этого вопроса. Больше
того, мы думаем, что современная сурдопедагогика и современное состояние науки о
речевом воспитании глухонемого ребенка в ее теоретической и практической части,
к сожалению, не позволяют еще одним ударом разрубить этот узел. Путь преодоления
трудностей здесь гораздо более извилистый и окольный, чем этого хотелось бы этот
путь, по нашему мнению, подсказан развитием глухонемого, а отчасти и нормального
ребенка-этот путь заключ ается в полиглоссии, т. е. во множественности путей
речевого развития глухонемых детей. В связи с этим возникает необходимость
переоценить традиционное теоретическое и практическое отношение к отдельным
видам речи глухонемого, и в первую очередь к мимике, и письменной речи.
Психологические исследования, экспериментальные и клинические, согласно
показывают, что полиглоссия, т. е. владение различными формами речи, при
настоящем состоянии сурдопедагогики есть неизбежный и наиболее плодотворный путь
речевого развития и воспи тания глухонемого ребенка. В связи, с этим коренным
образом должен быть изменен традиционный взгляд на конкуренцию и взаимное
торможение различных форм речи в развитии глухонемого и" поставлен теоретически
и практически вопрос об их сотрудничестве и с труктурном комплексировании на
различных ступенях обучения.
Последнее требует в свою очередь сложного дифференцированного подхода к
речевому развитию и воспитанию глухонемого ребенка. Опыт передовых европейских и
американских педагогов, в особенности скандинавских и американских,
свидетельствует об осуществимо сти как комплексирования различных форм речи, так
и дифференцированного подхода к речевому воспитанию глухонемого ребенка. Все
это, вместе взятое, выдвигает на очередь ряд проблем и вопросов теоретической и
практической сурдопедагогики, которые в сово купности могут быть решены не в
плане методики, но в плане методологии речевого воспитания и которые требуют в
качестве непременного условия разработку психологии глухонемого ребенка.
Только глубокое изучение законов речевого развития и коренная реформа метода
речевого воспитания могут привести нашу школу к действительному, а не мнимому
преодолению немоты глухого ребенка. Это значит, что практически мы должны
