Социально справедливая педагогика (socially just pedagogies) выросла из движения критической или радикальной педагогики, в том числе из педагогических практик, основанных на марксистской, феминистской и критической расовой теориях. Они поощряют критику политических, социальных, экономических и социокультурных вопросов в образовании и выдвигают при этом на первый план важность трансгрессивной трансформации образовательного проекта. В литературе по критической педагогике главный фокус был сделан в основном на том, что Фрейре (Freire, 1972; Фрейре, 2019) называл «гуманизирующей педагогикой», опирающейся на демократические и социокультурные практики, сосредоточенные на неравенстве и властных отношениях, а также на важности экономического, культурного и политического паритета участия (Fraser, 2008). Социально справедливая педагогика изучает, у кого есть доступ к образованию, какие знания ценятся и обесцениваются и чьи голоса заметны в образовании. Признавая важность вклада этих гуманистических взглядов в социально справедливую педагогику, критическая постчеловеческая перспектива берет эту традицию за основу, но в то же время добавляет другие акценты в социально справедливую педагогику.
Постгуманизм предлагает ряд продуктивных и плодотворных способов рассмотрения социально справедливой педагогики. Особое значение имеют работы Рози Брайдотти (2013), Карен Барад (2007, 2015) и Донны Харауэй (2008), где они размышляют о том, какой вклад может внести постгуманизм в изобретение социально справедливой педагогики, поскольку все они глубоко заинтересованы вопросами социальной справедливости и связанных с ней практик. Мнение Брайдотти (Braidotti, 2013; Брайдотти, 2021) о переходе от критической деконструкции и критики к альтернативным актам становления, где власть рассматривается не только как ограничивающая, но и как утверждающая, имеет особое значение для социально справедливой педагогики. Оно побуждает переосмыслить обучение как творческий и недетерминированный процесс, а не приобретение фиксированных объемов знаний. Более того, телесно воплощенный и встроенный в конкретные обстоятельства номадический субъект Брайдотти (Braidotti, 2013; Брайдотти, 2021) высвечивает потенциальности и становления в обучающих средах, где эксперименты в образовании приводят к непредвиденным, но продуктивным и новаторским процессам, а не предопределенным результатам. Креативность не является врожденным свойством индивидов, это ассамбляж, сложная совокупность сетей человеческих и не-человеческих акторов, они, а не человеческие намерения, дают начало творческому обучению. Брайдотти (Braidotti, 2013; Брайдотти, 2021) также предупреждает нас о проблематичной природе картезианских дуализмов, таких как сознание/тело, природа/культура, человеческое/нечеловеческое, материя/смысл, обучение/исследование, теория/практика, мышление/действие. С постчеловеческой социально справедливой точки зрения педагогике стоит занять холистическую и виталистскую позицию, объемлющую все части этих дуализмов.
Барад (Barad, 2007; 2015) говорит о «жажде связи, длительном стремлении и новых вспыхивающих образах» (2015: 388). Хотя она упоминает здесь молнию, эти желания связи и творческих образов особенно хорошо подходят и социально справедливой педагогике. Продолжая в том же ключе, Барад пишет: «Молния – это живая игра (не)определенности, тревожных вопросов о себе и о другом, о прошлом и будущем, о жизни и смерти. Она электризует наше воображение и наши тела» (Ibid.). Такое беспокойство о «я» и другом – это логика деколонизации, где различие рассматривается не как эссенциализированное, чуждое, негативное, отдельное, другое, нехватка, меньшее чем, но скорее как утверждающее, запутанное, неопределенное, как внутреннее различие и как множественность. Как формулирует Барад, «„Я“ само по себе есть множественность, наложение (superposition) существований, становлений, здесь и там, сейчас и тогда» (2014: 176). Использование Харауэй введенной Тринь Минь-ха (Trinh Minh-ha, 1986/7; 1989) идеи «неприсвоенного другого», означающей пребывание «в критической, деконструирующей реляционности, в рассеивающей, дифракционной, нежели в отражающей, рефлексивной, (рацио)нальности – как средстве установления сильной связи, превосходящей силу господства» (Haraway, 2004a: 69), особенно подходит для социально справедливой педагогики. Неприсвоенный другой провоцирует переосмысление различий и отношений – как внутри, так и между людьми, не-людьми и не-только-людьми. Постчеловеческая социально справедливая педагогика отличается тем, что приветствует различия как нечто продуктивное, а не что-то радикально иное. Неприсвоенный другой – это знаковая фигура для этой утвердительной позиции, где различие рассматривается как инструмент творчества, а не сепарации на манер апартеида.
