Прежде чем раскрываться, групповой терапевт должен оценить готовность участников его выслушать, спрогнозировать воздействие, которое может оказать его самораскрытие на участников, и насколько оно уместно в данном месте и в данное время. Важно не смешивать роли терапевта и участника. Самораскрытие группового психотерапевта прежде всего должно служить целям участников. Оно не должно направлять внимание от участников к личности терапевта. Наиболее продуктивным в группе является искреннее выражение чувств терапевтом по отношению к отдельным участникам или к групповому процессу.
В одном из исследований (Dies, 1983) изучалось мнение участников тринадцати групп различной направленности о самораскрытии терапевта; было установлено, что оно зависит от типа группы, времени и содержания самораскрытия терапевта. Участники группы отрицательно оценивают выражение чувств, переживаний и конфликтов терапевта в начале работы группы и считают это полезным на более поздних этапах работы группы. «Опытные» участники (т. е. участвовавшие в нескольких группах) намного больше ценят самораскрытие терапевта, чем «новички» психотерапевтических групп. Участники высоко ценят выражение личных устремлений терапевта и таких чувств, как одиночество, грусть, злость, озабоченность, тревога, и отрицательно оценивают выражение негативных эмоций терапевта по отношению к отдельным участникам или ко всей группе. Самораскрытие терапевта меньше ценилось в группах, у участников которых были значительные психологические проблемы. Наконец, как участники, так и терапевт исследованных групп согласились, что самораскрытие терапевта больше подходит группам «встреч», чем психотерапевтическим группам коррекционно-лечебного характера.
Вопрос о взаимодоверии педагога и учащихся возник с первых шагов формирования педагогики как науки. Еще И. Г. Песталоцци[51] писал, что первым ростком нравственности, ее исходным моментом, простейшим элементом является возникающее уже в раннюю пору жизни у ребенка чувство доверия и любви к матери, которое в дальнейшей жизни распространяется на окружающих его людей и на все человечество. Он пытался внедрить в тех учреждениях, которыми руководил, доверие, расположение и любовь воспитателей и воспитанников друг к другу.
Я. А. Коменский[52] предлагал организовывать в школе нечто вроде «самоуправления», в котором можно увидеть отражение общества, государственного строя взрослых. Я. Коменский считал необходимым, чтобы школа в целом и каждый класс в отдельности «представлял из себя государство, со своим сенатом и председателем сената, со своим консулом или судьей, или претором». Иначе говоря, Коменский стремился к тому, чтобы каждый класс и школа в целом представляли собой какое-то сообщество, которое обсуждает совместные дела. Это средство подготовки юношей к «жизни путем навыка к такого рода деятельности». Идея доверия педагогов к учащимся прослеживается в трудах К. Д. Ушинского, С. Шацкого, П. Ф. Каптерева и других известных педагогов конца XIX – начала XX в. К. Д. Ушинский полагал, что первые уроки в школе должны быть скорее беседами, тон которых должен быть как можно менее формальным, приспособленным к детскому образу мыслей, внушающим ребенку доверие и жажду познания.
П. Ф. Каптерев писал, что расположение учителя к учащимся обеспечит возможность установиться искренним и сердечным отношениям. «Это обстоятельство сразу создаст особенную благоприятную атмосферу, в которой скоро возникнут и развьются атмосфера доверия и любви» (1982).
Тема доверия в образовании актуальна и в наше время. Она многоаспектна. Это и доверие родителей к воспитателям детского сада, и доверие учащихся к учителю и учителей к учащимся, когда последним даются домашние задания (не секрет, что некоторые родители пишут сочинения и решают задачи за своих детей). Это и доверие или недоверие на системном уровне, например к ЕГЭ, его содержанию, объективности и как индикатора знаний и как честности их выявления (в связи с массовым использованием нечестных способов сдачи).[53] Это недоверие педагогических кадров вузов к преобразованиям на западный манер системы высшего образования (Болонскому процессу),[54] а в связи с этим и к Министерству образования и науки Российской Федерации.
Начнем с самого начала – с прихода ребенка в детский сад. Чтобы детский сад стал реальной, а не декларируемой открытой системой, родители и педагоги должны строить свои отношения на психологии доверия. Успех сотрудничества во многом зависит от взаимных установок семьи и детского сада. Наиболее оптимально они складываются, если обе стороны осознают необходимость целенаправленного воздействия на ребенка и доверяют друг другу.
На чем основывается доверие родителей к педагогу? На уважении к его опыту, знаниям, компетентности в вопросах воспитания, но главное – на доверии к нему как личности, на таких личностных качествах, как заботливость, внимание к детям, доброта, чуткость.
