Доверие как профессионально важное качество педагога. Через доверие осуществляется воспитание подрастающего поколения, обеспечивается его духовное возрастание и нравственное развитие личности каждого ребенка как субъекта и объекта доверия.
Сочувствие вызывает доверие, а доверие – это ключ к сердцу.
Поэтому О. В. Маркова (2002) рассматривает доверие к другим людям как важное системообразующее качество личности педагога. Отсутствие доверия к другим у педагога, отмечает автор, заставляет его относиться к людям вообще и ученикам в частности как к потенциально опасным объектам окружающего мира, что делает фактически невозможным полноценный диалог между ними. Ведь диалог, являющийся ключевым звеном успешной педагогической деятельности, предполагает полное взаимопринятие людьми друг друга, положительный эмоциональный тонус их взаимоотношений, потребность и возможность самораскрытия, позволяющие оценивать его как активного, равноправного партнера по общению. Доверие как личностная характеристика определяет как специфику межличностного познания, так и эффективность профессиональной деятельности учителей.
Е. А. Тутова (2008) изучала связь коммуникативной компетентности учителей с выраженностью у них доверия к себе и к другим. Было выявлено, что выраженность доверительных отношений учителя является одним из критериев его коммуникативной компетентности. Больше того, по мнению автора, именно доверительные отношения учителей с миром, с самим собой и с другими людьми являются центром их коммуникативной компетентности.
Однако это имеет место лишь при наличии гармонично выраженной системы доверительных отношений к себе и к другим. Между тем у большинства учителей высокий уровень доверия к себе сочетается с низким уровнем доверия к другим людям (включая коллег по работе и родителей учеников) и низким уровнем проявления эмпатии.
В зависимости от типа деформированности доверительных отношений наблюдается своеобразие в коммуникативной сфере и коммуникативном поведении учителя, которое, в свою очередь, негативно влияет на коммуникативную компетентность:
а) при сдвиге выраженности доверительных отношений в сторону увеличения уровня доверия к себе чаще всего наблюдаются снижение уровня доверия к ученикам и другим людям, авторитарность и доминирование в общении; сворачивание эмпатии, проявления интолерантности в общении; жесткий самоконтроль и контроль окружающих; отсутствие спонтанности в общении. Высокий уровень доверия к себе, отмечает Тутова, будет эффективным только в том случае, если он сочетается с высоким уровнем развития эмпатии, которая, в свою очередь, опосредствует высокий уровень доверия к окружающим людям;
б) при сдвиге выраженности доверительных отношений в сторону увеличения уровня доверия к другим по сравнению с уровнем выраженности доверия к себе наблюдаются: нежелание брать на себя ответственность; отсутствие активной, инициативной позиции в общении; сверхчувствительность к оценкам со стороны других; стиль общения – «заигрывание»; разинтегрированный субъективный контроль;
в) при сниженном уровне доверия к себе и к другим наблюдаются: компенсаторные стили общения, манипулятивные тенденции, сворачивание эмпатии; интолерантность в общении, фрустрированность потребностей, разинтегрированность самоконтроля; стратегия избегания в конфликте.
Е. А. Тутовой показано, что коррекция доверительных отношений учителя способствует развитию его коммуникативной компетентности.
Доверие педагогов к учащимся и воспитанникам. Открыто выраженное доверие к учащимся тоже вызывает у них ответную реакцию – ведь они очень ценят то, что им доверяют. Однако при этом необходимо, чтобы доверие со стороны педагога было искренним, а не просто «воспитательным приемом», чтобы подросток поверил в эту искренность. Учитель, оказав доверие ученику, не должен оставаться пассивным наблюдателем своего эксперимента. Он должен тактично и терпеливо помогать школьнику освоиться с новой ролью, постоянно держать такого ученика в центре своего внимания, вовремя оказывать ему поддержку и помощь при возникновении трудностей.
Доверие может использоваться педагогом как форма поощрения, что будет способствовать расширению как прав, так и обязанностей учащихся. Однако, используя этот прием, учитель должен, конечно, знать, ценит ученик доверие учителя и коллектива или нет.
(Когда я учился в первом классе (а это было во время войны и проживания по причине эвакуации в селе), наша молодая учительница однажды позабыла дома тетрадь с конспектом урока и поручила мне сбегать за этой тетрадью к ней домой, вручив мне ключ от ее комнаты. Как же я был счастлив и горд от оказанного мне доверия! Я буквально летел на крыльях, выполняя это поручение.)
