В США в 1992 г. была опубликована статья о результатах обследования, проведенного среди 6000 студентов ведущих колледжей по всей стране. Из нее следует, что две трети всех опрошенных когда-либо во время зачетов и экзаменов жульничали. И вообще американские психологи утверждают, что от 40 до 70 % студентов допускают возможность жульничества на экзаменах. По данным Американского совета по образованию, приблизительно две трети студентов колледжей и высших учебных заведений лгут и обманывают.
Доверие педагога к учащимся должно иметь границы. Практика показывает, что необходимо оптимальное сочетание доверия и недоверия.
Доверие учащихся к педагогу. Однако в педагогическом процессе есть и обратная сторона – доверие учащихся к педагогу, тоже влияющее на успешность обучения. Показано, например, что успешность овладения иностранным языком детей семи лет зависит от уровня доверия детей к учителю (Д. А. Комиссарова, С. С. Суровцева, 2010). Успешные дети обладают более высоким уровнем доверия к учителю, чем менее успешные. Как правило, в основе послушания тоже лежит доверие к учителю, убежденность в его правоте, внутренняя готовность школьника разделить с педагогом ответственность за принимаемые последним решения.
Доверие учащихся к педагогу базируется прежде всего на
М. Ю. Кондратьев указывает на то, что основания для признания педагога авторитетным у учащихся разного возраста различны.
В младшем школьном возрасте ученики признают авторитет учителя в первую очередь в силу его ролевой позиции. При этом авторитет учителя «работает» и во внеучебной деятельности, особенно у первоклассников.
Подросткам уже недостаточно иметь авторитет роли. Во внеучебной деятельности учитель может и не быть авторитетом. Поэтому авторитетен тот учитель, которому доверяют принятие ответственных решений не только в учебной деятельности, но и в ситуации личной заинтересованности ребенка и в условиях внеучебной деятельности.
В старшем школьном возрасте усиливается личностная избирательность учащихся: какие-то учителя оказываются авторитетными, а какие-то нет в силу не-авторитетности их личности. Последнее связано с двумя причинами. Во-первых, некоторые педагоги
Так, по данным Д. Ф. Самуйленко (1961), старшеклассники, оценивая своих учителей, обращают внимание на систематичность и последовательность в преподавании учебных предметов, на умение правильно и точно ставить вопросы на уроке, на тщательную подготовку к уроку, на умение правильно, ясно, выразительно излагать материал, на справедливость, требовательность, сторогость и одинаковое отношение ко всем учащимся класса.
В. А. Дорофеевым (1999) было проведено исследование среди студентов-психологов, связанное с изучением роли доверия к преподавателю. Автор исходил из предположения, что доверие как социально-психологический фактор может проявляться в понимании учебного материала. Было установлено, что доверие или недоверие к преподавателю проявляется в понимании содержания учебного материала по критерию «правильно – неправильно». Причем эта связь на разных курсах обучения (на первых и старших), хотя и имеет в целом сходные черты, тем не менее имеет и специфические особенности.
Студенты первых курсов еще не задумываются о том, что преподаватель может иметь «собственную точку зрения» в силу собственных научных взглядов и отношения к материалу, и соответственно понимание, трактуемое как «правильно – неправильно», определяется в основном ученой степенью, званием и социальным статусом преподавателя. На последних курсах студенты начинают понимать, что в гуманитарных дисциплинах нет истины в последней инстанции, а существует множество точек зрения на одну и ту же проблему. Как результат этого – понимание, трактуемое как «правильно – неправильно», определяется неформальным статусом автора концептуальной модели – известный или неизвестный, мэтр или начинающий.
