способностью к гибкой, не установочной коммуникации, а потому могут регулировать
коммуникативные проблемы по ходу их осуществления и заранее прогнозировать их.
Способность к диалогичности мышления оказалась, далее, связана и с реальным
способом общения. Второй тип рассматривал взаимоотношения с другими как проблему,
которая требует согласования усилий, нахождения совместного решения. Первый тип
оказался не способным к урегулированию отношений, поскольку воспринимал партнера
только как объект своих действий, не ожидая встречных, а когда сталкивался с ними,
вступал в конфликт. Таким образом, выявились предпосылки и условия, при которых
отношения с партнером рассматриваются как проблема, теоретически учитываются обе
позиции. Так на основе проведенных исследований оценок и диалогичности мы вернулись
к проблематизации взаимоотношений людей. Отсутствие диалогичности определялось
отсутствием представления о другом человеке как субъекте, о его отношении к
конкретным людям.
Те же данные подтвердились на группе молодых учителей младших классов, среди
которых оказалось очень мало лиц, обладавших ожиданием отношения к себе детей, т.е.
атрибутивной проекцией. Здесь мы столкнулись с тем, как в сознании зафиксировалась
система бюрократических авторитарных отношений. Свое отношение к ученикам учителя
строили наподобие управленцев, которые видят в подчиненных только исполнителей и
совершенно блокируют, пренебрегают их отношением к себе, их оценками, их
инициативами. Учителя рассматривали детей только в качестве объектов педагогических
воздействий, но не в качестве субъектов учения, хотя, казалось бы, профессия учителя
выбирается при любви к детям, а любовь предполагает ожидание встречного,
внимательного, любовного отношения к себе. Конечно, педагог не должен превращаться в
игрушку детского отношения, идя на поводу любви или недоброжелательства, но в данном
случае мы столкнулись с тем, что в педагогическом процессе, который и должен прежде
всего пробудить в ребенке субъекта мысли, субъекта учения, субъекта отношения к
взрослому, это отношение отсекается, причем оно «отсекается» в самой структуре
сознания педагога.
Проблемное отношение к другому человеку (другой как субъект, который может
проявить себя неопределенным, заранее неизвестным образом), проблематизация
отношений (коммуникации) с ним оказалась связанной с наличием определенных со-
ставляющих в структуре сознания и связей между ними. Поэтому проблематизация,
которая по существу и есть в данном случае диалогичность мышления, связана не только с
мотивацией, интеллектуальной активностью субъекта, но и со сложившимися и
фиксированными структурами его сознания.
Что дал нам типологический метод исследования? Он показал разные варианты,
разные причины, в силу которых в сознании отсутствует атрибутивная проекция, а потому
способность видеть отношения с другими как проблему, требующую диалога, совместного
продуктивного решения. Поэтому проведенное исследование показало, что для разных
типов нужны различные стратегии формирования у них этой способности. Общей
116
стратегией для формирования такой способности должна стать коллективная практика
взаимных оценок.
Когда начали проводить исследование среди старшеклассников на самооценку
и оценку других, выяснилось, что такая процедура для них необычна и они ею не владеют.
Они не владеют иным набором характеристик для оценки другого человека, кроме
понятий «отличник», «отстающий», «комсомольскую работу ведет активно», «хулиган», в
лучшем случае — «умный», «способный», «надежный». Когда мы продолжили это
исследование среди студентов, картина оказалась той же. Тогда мы исследовали педагогов,
которые были способны дать характеристики учеников только по успеваемости и пове-
дению: «вертится», «не любит отвечать у доски», «часто убегает с уроков». Эти данные
свидетельствуют о социальной трагедии, поскольку, как уже отмечалось, в определенном
возрасте ребенок стремится стать именно тем, что в нем видит взрослый. А взрослый дает
ему в качестве перспективы личностного развития убогий набор оценок, сводящихся к
отметкам.
Чем разнообразнее, диалектичнее характеристики, даваемые молодыми людьми
друг другу, тем больше «измерений» личности они включают (не только поведенческих,
но и отношенческих, не только социально-стандартных, но и личностно-психо-
логических), тем быстрее формируются основания для восприятия другого человека как
субъекта, тем больше активизируются размышления о его личностных качествах. Педагог
(и родители) и хороший руководитель коллектива должны видеть не только наличные,
сегодня проявляющиеся качества личности, но и будущие, т.е. строить проекцию
