В школе училась хорошо, закончила ее с золотой медалью. В начальной школе отношения с одноклассниками были хорошие, но после перехода в другую школу взаимоотношения в классе у пациентки не сложились. Одноклассники часто обижали ее, задирали, подкарауливали после школы. Попытки получить поддержку от родителей не увенчались успехом, мать обвинила К. в том, что она «только и умеет наживать врагов», а папа «посоветовал» не ходить одной. При этом требования к оценкам у родителей были высокие, при получении оценки «хорошо» отец интересовался теми одноклассниками, которые получили оценку выше, а затем спрашивал у К. о том, почему так получилось («Ты что глупее их?»). Сама пациентка также очень переживала факт получения отметок ниже «отлично». Трудностям в межличностных отношениях в классе родителями не придавалась значения: «… ты учиться туда пришла, а не общаться…». Вне школы К. также общалась со сверстниками мало, родители не разрешали приводить домой друзей и не пускали К. в гости к друзьям, хотя потребность общаться была всегда. После окончания школы К. уехала в другой город, поступила в ВУЗ, отношения с одногруппниками были ровные, К. стала более общительной, появились новые друзья. К. получила два высших образования, оба – с красным дипломом. После института проживает отдельно от родителей в другом городе, с братом связь практически не поддерживает.
На данный момент К. работает на двух работах, обеспечивает себя, помогает материально родителям.
В процессе работы выявилась сильная зависимость от мнения матери, часто, принимая решения, К. руководствовалась не столько собственными желаниями, сколько указаниями матери, любые попытки отстоять свое решение сопровождались обидой матери, манипуляциями с ее стороны, и К. всегда уступала. При этом в других взаимоотношениях, эмоционально неблизких, а также в отношениях без четкой иерархии, К. способна достаточно стенично отстаивать свои интересы.
Проблему неудавшихся романтических отношений К. переживала очень тяжело. На первом приеме опросник депрессии А. Бека показал результат 17 б. Ситуацию отягощал тот факт, что мать К. постоянно обвиняла дочь в том, что причиной разрыва послужило неправильное поведение К. К тому же по прошествии небольшого времени после разрыва стала настаивать на том, чтобы К. «занялась поиском нового парня».
Постоянные мысли о собственной вине в разрыве, упреки матери, низкая терпимость к неудачам, отсутствие эмоциональной поддержки, дихотомическое мышление, перфекционизм, невозможность реализовать промежуточные правила привели в итоге к возникновению клинической депрессии.
Рис. 2. Диаграмма когнитивной концептуализации случая
Особенности супервизии в когнитивно-поведенческом подходе
Исторический взгляд на супервизию в контексте когнитивно-поведенческой психотерапии появился относительно поздно. Дж. Вольпе был одним из первых поведенческих терапевтов, который со своими, ставшими уже классическими, супервизия-транскриптами, обратился к профессиональному сообществу. В рамках своего участия в курсе поведенческой терапии в Темплском университете в Филаделфии слушатели в процессе супервизии получили возможность обсуждения собственных проблемных случаев. Каждый из наиболее активных слушателей в течение 15–20 минут представлял свой случай. Остальные могли принимать пассивное участие.
Левин и Тилькер (Levin &Tilker, 1974) считали необходимым в процессе супервизии двигаться в сторону реальной практики: пассивное участие в сеансах, ролевая игра, пассивное наблюдение, обсуждение ауди – или видеоматериалов собственной терапии. Наряду с техникой тренировались и интерперсональные умения (эмпатия, сенситивность, интерес к клиенту и т. д.).
Марша Лайнен (Linehan, 1980) предложила широкий подход к супервизии, опирающийся на трехмерную модель:
1) цели обучения;
2) способы/методы;
3) формы применения (проблемные поля, сеттинги, типы клиентов).
Васик и Фишбейн (Wasik & Fishbein, 1982) предложили модель супервизии, подходя к ней как к решению проблемы, перенеся классические стадии решения проблемы на процедуру супервизии. Используются шесть ступеней для структурирования общего процесса супервизии:
1) идентификация проблемы;
2) поиск альтернативного решения;
3) оценочное решение;
4) принятие решения;
5) реализация решения;
6) экспертиза результатов.
Госворд и Бармен (Hosford & Barman, 1983) описали подход к супервизии на основании социальной теории научения Альберта Бандуры (1977). Проблемы специалистов, проходящих супервизию, в данном контексте понимаются как устранение дефицита научения. Задача супервизора: помочь супервизируемому приобрести недостающие знания и умения.
Таблица № 3. Базовая модель супервизии по Госворду и Бармену